大学生拖延行为对学业满意度的影响：归因方式的中介作用

高雪桐，欧阳佩旋

(广东培正学院 人文学院，广州 510830)

近年来，“拖延症”逐渐成为时代热词，人们的拖延问题日益普遍.而一部分大学生群体同样面临由于长期的拖延行为对其学业和生活带来的严重负面影响，且大学生的拖延行为更多地表现在学业上.学业拖延是一种由于个体对学习行为产生不适宜的感觉，从而导致有目标地推迟或逃脱学习任务的一种行为倾向，这其中还会伴随焦虑不安等负面心理.有研究认为拖延与许多方面有关，如家庭环境、情绪、时间安排.Ariely等(2002)认为拖延与自我控制能力有关，当个体设置一些截止日期时可以有效减少拖延，但在提高任务绩效方面，它们不如一些外部强加的截止日期有效[1].有关拖延行为与学业满意度的先前研究多从自我调节和情绪方面加以探讨，拖延程度较高的人自我效能感水平偏低，进而对学业各方面的满意度相应降低.但在日常生活学习中，很多人的拖延行为源于对于一些事物的归因方式不同，同样影响对学业的满意程度.有研究表明消极的归因方式会加重其拖延行为，直接导致其生活及学业满意度水平下降.

因此，本研究对大学生的学业拖延问题、归因方式与学业满意度之间的相互关系进行进一步探索，希望更清楚地掌握大学生的学业拖延情况，以及从归因方式和拖延程度方面理解学业满意度，为减少大学生的拖延行为，提高学习和生活质量提供新的教育干预思路.

1 相关研究

学业满意度是学生在学习过程中各个方面的基本自我评估,包含对自己所在学校的生活、老师的课堂教学模式以及自己对于学业的感受与满意度.丁风琴，马淑娟(2013)研究得出高自尊的大学生可以通过积极调节自己和他人的情绪来提高学业满意度[2].Franzen Jessica等人(2021)的研究表明，学业满意度强烈预测抑郁、焦虑、压力和心理健康[3].国内关于大学生群体的学业满意度的研究较少，结合国内外的研究，学业满意度受到移动技术、自尊、情绪调控等多种因素影响，且对抑郁、焦虑和心理健康等有显著的预测作用.

归因方式是指个体对事件原因的解释偏好具有自身的个性化特征，可以通过个体对多个事件原因的判断来评价[4].随着归因理论的出现，许多学者对其在各方面的差异进行了大量的调查研究，国外有关归因方式的研究更多集中在归因理论、归因方式的测量等方面，国内关于归因方式的研究相对较少.对大学生归因方式的研究发现，与采用积极的归因方式相比，消极归因方式的大学生对早期父母教养方式中对自己过多的保护、严厉的惩罚和淡薄的情感部分回忆较多[5].Thorkildsen等(1998)的研究表明以获取更多知识为主要目标的人们更喜欢归因于努力和兴趣，而追求高成就为目标的人们则更愿意归因于能力的高低[6].纵观国内外关于归因方式的研究发现，归因方式受自我效能感、抑郁、焦虑等多种因素影响，且对归因方式各个维度的影响皆有不同.

已有研究发现大学生的学业满意度与其拖延行为有关，大学生学业拖延越严重消极情绪就越多，消极情绪会降低学业满意度.虽然大学生学业满意度与拖延症有关，但拖延行为对学业满意度的影响机制的相关研究甚少.研究发现，大学生的拖延行为与其归因方式有关.管梓桐等(2018)的研究结果显示，大学生越倾向于做情境归因，其拖延水平越高，当学生将自己的拖延行为归因于情境等外部因素时，他们会减少因拖延所引起的罪恶感，默许这种行为的发生，加剧拖延的程度[7].李宇翔和翟琳(2017)的研究表明，拖延行为的学生在学业上无论成败，都倾向于将其归因为情景因素.拖延行为者在任务中否定努力的作用，把原因归为外部的因素，从而导致他们在其他任务中更加拖延[8].同时，王莉华和储志东(2014)的研究表明，体育考试成绩满意度越高的大学生越倾向于归因为外部因素，满意度越低的学生越倾向于归因为内部因素[9].

由上可知，拖延行为对学业满意度和归因方式都有显著影响.根据前人研究，本研究假设拖延行为会通过个体的归因方式来对其学业满意度产生影响，归因方式在拖延行为和学业满意度之间起中介作用.

2 研究对象与方法

2.1 被试

本研究主要采用问卷调查法，使用线上线下相结合的方式，在广东多所高校随机发放问卷500份，共回收有效问卷477份.其中男生202人，占42.3%；女生275人，占57.7%.大一122人，占25.6%；大二105人，占22%；大三121人，占25.4%；大四129人，占27%.

2.2 研究工具

2.2.1 一般拖延量表(GPS)

本研究采用Lay等人1986年编制的一般拖延量表，主要用于衡量个体的日常拖延程度.釆用李克特5点评分法，1-5分从非常不符合到非常符合，共13题，全部题目得分相加即可得到总分，总分越高表明日常的拖延行为越严重.量表的Cronbachα系数为0.82[10].

2.2.2 学业满意度量表

釆用王蕊(2009)编制的学业满意度量表，共12题.使用五点计分，1-5从非常不符合到非常符合，分数越高说明学业满意度越高，需要被试者根据自己近期的感受选择最贴近实际情况的选项.量表的Cronbachα系数为0.88[11].

2.2.3 多维—多向归因量表(MMCS)

多维—多向归因量表由Lefcourt等人(1979)编制，其中包括学业归因与人际归因两部分内容，以及外控归因、内控归因两个大维度和能力、努力、背景、运气四个小维度，共48题.采用5点计分法，总分为外控归因维度总分减去内控归因维度总分，分数越高代表个体越倾向外控归因方式.本研究主要探讨学业满意度，因此只选取量表学业归因部分的24题.该量表的Cronbachα系数α为0.88.

3 结果

3.1 描述性统计分析

对大学生拖延行为、学业的满意程度以及归因倾向做整体分析，结果如表1所示.量表均采用李克特五点计分，分数越高说明越具有该方面的倾向.大学生拖延行为整体属于中等稍偏上水平，学业满意度属于中等偏高，且内控归因方式的平均值(3.607)大于外控归因方式的平均值(3.368)，说明相较于将成功与失败归结于外在因素学生更倾向于做自我归因.

表1 研究变量的描述统计信息(n=477)

3.2 拖延行为、学业满意度和归因方式的年级差异

为考察不同年级学生拖延行为、学业满意度、归因方式及其维度的差异，采用方差分析方法，结果如表2所示.拖延行为、学业满意度和归因方式及其各个维度都存在显著的年级差异.其中从大一到大四学生的拖延问题严重程度逐步上升，大一学生的拖延行为最轻；大一学生的学业满意度显著高于其它三个年级的学生，且大四学生优于大三；大一到大四学生的归因程度在归因方式总分上逐渐升高，大一同学相比其它年级更倾向于使用内归因.

表2 拖延、学业满意度和归因方式在年级上的差异性检验

3.3 拖延行为、学业满意度、归因方式的Pearson相关分析

对三个变量及其维度进行相关分析，结果如表3所示，拖延行为与学业满意度呈显著负相关；与内控归因方式和外控归因方式及归因方式总分均呈显著正相关，学业满意度与内控归因方式和外控归因方式及归因方式总分均呈显著负相关.根据上述相关分析的结果，进一步做归因方式的中介效应分析.

表3 拖延行为、学业满意度与归因方式总分的相关矩阵

3.4 两种归因方式在拖延行为与学业满意度间的中介效应分析

为更清晰了解内归因与外归因的不同作用，预测变量是拖延行为，中介变量是两种归因方式(内控归因方式和外控归因方式)，学业满意度是结果变量.根据中介效应检验流程，分步骤对归因方式在拖延行为与学业满意度间的中介效应展开分析.

从表4和路径系数效果图1可知：拖延行为对于学业满意度影响时，标准化路径系数值为-0.451<0，并且此路径呈现出0.01水平的显著性(z=-6.877，p=0.000<0.01)，因而说明拖延行为会对学业满意度产生显著的负向影响关系.拖延行为对于内控归因方式影响时，标准化路径系数值为0.733>0，并且此路径呈现出0.01水平的显著性(z=23.556，p=0.000<0.01)，因而说明拖延行为会对内控归因方式产生显著的正向影响关系.拖延行为对于外控归因方式影响时，标准化路径系数值为0.740>0，并且此路径呈现出0.01水平的显著性(z=24.042，p=0.000<0.01)，因而说明拖延行为会对外控归因方式产生显著的正向影响关系.内控归因方式对于学业满意度影响时，此路径并没有呈现出显著性(z=-1.567，p=0.117>0.05)，因而说明内控归因方式对学业满意度并不会产生影响关系.外控归因方式对于学业满意度影响时，标准化路径系数值为-0.143<0，并且此路径呈现出0.01水平的显著性(z=-2.704，p=0.007<0.01)，因而说明外控归因方式会对学业满意度产生显著的负向影响关系.

表4 归因方式中介模型效应分解

图1 路径系数效果图

根据中介效应检验流程，拖延行为为自变量，学业满意度为因变量，外控归因方式为中介变量，进行中介效应分析，结果见表5.结果显示：第一步中，系数c(0.590)显著，第二步中，系数a(1.066)和b(-0.134)也都显著，说明间接效应显著，直接转到第四步.第四步中，系数c’(0.447)也显著，说明直接效应显著.第五步中，ab的乘积和c’的符号是同号，说明外控归因方式在拖延行为和学业满意度之间起部分中介作用，中介效应占总效应的比例为24.24%.

表5 外控归因方式的中介效应依次检验(n=477)

4 讨论

4.1 大学生拖延行为、学业满意度及归因方式的现状分析

根据以上研究结果，拖延行为在年级上差异显著,与杨媛媛(2012)研究结果一致，且大一到大四学生的拖延程度逐渐升高.大一学生初入大学，对未来大学的学习和生活充满期待，做事热情积极，因此拖延行为较少.大二学生面对大量的专业课学习，同时社团活动丰富多样，拖延程度也不高.大三大四学生主动性降低，已经对大学环境非常熟悉，且兼顾学业的同时面临毕业就业压力，拖延程度较高.

学业满意度存在显著的年级差异，大一新生的满意度明显高于其它三个年级，其中大一的满意度最高，大四的满意度高于大三.大一新生刚刚从紧张的高中学习生活转变为丰富多彩且自由的大学生活，对新环境和新的生活方式活充满了好奇和新鲜，因此他们的满足感比较高.大二的学生已经开始适应大学生活，大三的同学有些开始规划自己的将来，有学业压力和对未来的迷茫，因此学业满意度最低.大四学生即将毕业，正忙于为就业、研究生入学考试、公务员考试等做准备.他们有充实的生活，并且经过三年的学习相对成熟.

在年级差异上，归因方式存在显著的年级差异，且大一到大四学生的归因总分上逐渐升高.随着年级的增长，学习和接触到的经验、事物不断增加，学生更多的进行归因.

4.2 大学生拖延行为、归因方式与学业满意度的关系分析

上述结果表明，拖延行为与学业满意度呈显著负相关，即拖延行为越强，学业满意度越低，这与Balkis(2013)的结果一致.表明学生的拖延程度越高，任务完不成，产生负面情绪，进而对学业满意度降低.学会合理规划自己学习和娱乐的时间，每天制定一个小目标并完成，逐步降低拖延程度，这样负面情绪减少，学生的学业满意度也能得到提高.

拖延行为与归因方式总分及其各维度均呈显著正相关，通过进一步分析得知，拖延行为对外控归因方式有显著预测作用.即拖延行为越强的学生，越倾向于做外控归因.这说明拖延行为越严重的学生，他们越容易将自己成功或失败的经验归因于外界因素.如运气、他人的影响、任务水平的难易程度等等，反而忽略自身能力、努力等更重要的内部因素，表明其承担责任的意识较弱.因此，无论任务成功或失败，都会强化其拖延行为.

学业满意度与归因方式的总分及其维度之间均存在显著的负相关关系，并且外控归因方式对学业满意度有负向预测作用.即越倾向于使用外控归因则其学业满意度越低.归因方式更偏向外控的学生，获得的自我成就感相对较低，从而降低其对学业的满意度.

在经检验分析得出，外控型归因方式在拖延行为与学业满意度之间存在部分中介作用.有前人研究表明在学习上经常出现拖延的同学往往成绩不理想，而更倾向于使用外控归因方式的学生则容易把成绩不好归因为自己运气不好、受到其它外界干扰、老师打分标准过高、题目过难等外在因素的影响，忽略自身的内在问题，从而加剧拖延行为.拖延越严重，说明学习动力不强，容易导致学业满意度降低.因此，拖延行为越严重，越容易把自己的经验归因于外控归因，进而影响满意度，导致学业满意度降低.

5 建议

首先，个体成功或失败的经验会影响其归因方式，进一步影响个体对不同事件的态度和行为.当面对挫折和失败时将原因归结于外在因素可以减少个体对自己的负面评价，而将成功经验归结为自身的原因则有利于增加自信心和保持积极的自我认知.由于拖延行为会因个体的不良归因方式而加以强化，形成习惯进而影响学业方面的满意度和学业成绩，在日常学校教育和教师教学过程中可根据学生个体的实际情况做出内部归因倾向的强化指导，虽然大学生的归因风格已经形成，且基本成为一种定势，但在教育过程中，对有需要的同学进行心理辅导，仍然可以帮助其了解自己的归因倾向，并进行解释和有效反馈.在家庭教育方面，父母的教养方式及其拖延行为都会对孩子造成拖延的影响.本研究启示父母，根据孩子的实际情况，有意识地培养孩子的归因方式，进而形成良好的归因风格，提高心理承受力，促进学业和生活健康发展.

其次，针对拖延情况较严重的个体，引导其将成功经验归为内在可控的归因，可增强自信心和对学业的胜任力；而将失败的情境进行内归因，可及时进行自我反思，而非推卸责任不思进取.可在日常教学管理及学生心理辅导过程中开展加深自我认识的归因方式干预训练活动，或开展个体或团体心理辅导等，通过此类训练可以促进大学生更多地进行自我反思，形成良好的归因风格，进而提高心理弹性，保持内心和谐稳定，促进学业发展.

再次，不能忽略学生个体的能力差异、成长背景及心理状况，要尊重不同学生在完成学业过程中的实际情况，发展切合实际的归因风格.否则对于一些长期单一地内归因的同学容易出现丧失自信心和能动性，在学业上产生习得性无助的困境.因此，不能一刀切地向学生灌输一种归因方式为积极的，另一种为消极的思想.需要客观的，依据实际情况引导个体进行学业成就归因，以避免强化拖延行为或降低学生的主观能动性.

最后，通过本研究中三个变量间的关系，使更多的学生了解归因方式的作用，让学生主动进行自我反思，认识到自己的拖延行为背后的归因倾向，从认知上改变自己思考问题的方式，进而转变看问题的角度.为大学生的学习和生活起到警醒作用，敦促学生养成自省的良好习惯.

6 结语

减少大学生拖延行为和提高学业满意度是现今大学教育和社会发展高度重视的一大话题.目前为止，关于大学生群体的拖延行为和学业满意度的研究多从自我调节和情绪方面加以探讨，从归因方式来分析拖延行为与学业满意度之间的关系的研究较少.对于学校和学生个人而言，这种情况不利于学校及教育者在后期实际教育和进行有针对性的改进和提高，所以本研究呈现了拖延行为、归因方式和学业满意度三个变量间的具体关系，得出的研究结果为解决拖延行为对学业满意度的消极作用这一问题提供了新的视角和思路.

学校及教育者可以通过干预归因方式，让学生认识到自身问题，并采取有效控制的措施，从而达到减少拖延行为对学业满意度的消极影响的目的.在前人研究的基础上，扩展了拖延行为与学业满意度之间关系的研究结论.同时为后期教育者及学生个人有针对性地采取相应措施提供了依据，并对目前的实际状况进行相应的改进.

本研究还存在一些局限性.首先，今后的研究可考虑扩大被试选取范围，提高被试代表性.其次，因为本研究采取了问卷调查的方式，问卷的填写可能会受到被试的主观因素影响.将来研究人员可以考虑结合访谈、实验等其他方法进行研究，以此提高研究的信度.最后，本研究只考虑了两个变量对学业满意度的影响，考虑的因素不够全面，从整合的角度思考可能还有其他因素对学业满意度产生影响，如家庭环境、自身情绪等.待将来研究者可考虑更多其他因素来丰富相关领域的研究内涵，并以本研究的结论为今后的相关研究做借鉴与参考.