基于文献计量学分析的国内UbD理论研究热点及趋势

邓 宇 刘映良 申晓蕾 杨友联

（1 六盘水师范学院生物科学与技术学院，贵州六盘水 553004；2 贵州师范大学生命科学学院，贵州贵阳 550025；3 六盘水市第三中学，贵州六盘水 553000）

1999 年，格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格两人提出“追求理解的教学设计”（understanding by design，UbD）理论，该理论又称为“理解为先的教学设计”。介于理解的复杂性和多维性，他们综合分析了各种教育经典理论，并结合数十年的实践，对理解进行了慎重的界定，认为理解的内涵不是单一的，而是多种相关能力的组合，这使得区分理解的不同侧面意义重大，最后将其划分为解释、阐明、应用、洞察、神入、自知六个侧面［1］。这六个侧面与布鲁姆认知目标新分类的六个认知维度相比，它并不是根据思维水平的由易到难、由低阶向高阶的程度层层递进，而是每个侧面都呈现了从简单到复杂的阶段变化，如“自知”就呈现了从自知之明的，到元认知的，再到自我调节的、反思的，最后到明智的。同时，所有侧面都必须包含在内容的学习之中［2］40。

“追求理解的教学设计”兼具对行动的指导，提出以结果为导向，先确定预期结果，再确定合适的评估证据，最后设计学习活动和体验的三个阶段的教学设计理念，即逆向教学设计（Backward Design）［3］50，旨在让更多的学生对所学习的内容达到深度理解，能够将所学的知识迁移到新的环境和挑战中，而不仅仅是知识的回忆和再现。这与2014年教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中所提出的“不断提高学生综合运用知识解决实际问题”这一要求不谋而合。由此可见，UbD 理论符合我国基础教育课程改革的要求。

近年来，UbD理论引起越来越多人的关注，该领域论文发表量逐年增加。为了全面研究国内该理论研究热点与趋势，借助可视化文献分析（CiteSpace）软件，对中国知网（CNKI）中关于UbD理论在2004—2021 年间文献的知识结构进行图谱化呈现，旨在揭示目前该领域的发展脉络、研究热点及趋势。

一、研究方法与数据来源

（一）研究方法

采用CiteSpace5.8.R3版本对中国知网（CNKI）中关于UbD 理论的文献知识结构进行分析，该软件以引文分析原理对特定的研究领域进行科学计量，将复杂的数据信息通过一系列可视化手段转化为直观的知识图谱，建立节点之间的关联来分析研究对象之间的共现关系与共引关系等［4］。从而揭示所要研究领域的知识结构、动态发展趋势和研究前沿。

（二）数据来源

本文以中国知网（CNKI）为文献来源，发文时间选择为“2004 年1 月—2021 年12 月”，以主题=“UbD理论”或“UbD模式”or“追求理解的教学设计”or“逆向教学设计”为检索方式进行精确检索，期刊的类型来源选择全部期刊，共得到712篇文献。

二、数据分析

（一）文献计量分析

1.年发文量分析

本文的研究对象为学术期刊，因此去除各类报纸、会议通知以及重复的文献后为482 篇。年发文量如图1所示。

图1 2004—2021年发文量

在2004 年、2006 年、2009 年和2010 年都只有1至2篇相关主题的文献发表；2010年至2016年，相关主题的文献发表数量虽然在增加，但增速十分缓慢；自2017 年起每年发文量显著增多，2021年达到顶峰（181篇）。

2.文献期刊分析

通过对482篇文献数据的发文期刊进行分析统计，共有200多种期刊发表过该主题的论文，发文量最多的10种期刊如表1所示。

表1 UbD理论发文高产期刊TOP10

从表1可见，文章发表在普通期刊的较多，核心期刊的较少。此外，在每个期刊的发文量都不多，其中发文量最多的是中学生物教育类的《中学生物教学》（核心期刊），中学地理教学类的《地理教学》和教育综合类的《江苏教育》。总的来说，UbD理论涉及的研究领域较为分散，涉及英语、化学等多个学科方向，发表该主题的文章的期刊也较多。

（二）核心作者与机构分析

1.核心作者可视化图谱

对文献的核心作者与合作情况进行可视化图谱分析，结果如图2所示。

图2 我国UbD的核心作者与合作图谱

图2共有188个节点，35条连线。其中作者节点的大小与发文量成正比，节点间的连线表示作者间的合作情况，线段粗细与合作紧密程度成正比例关系［8］。由图2可知，各作者大多呈独立的状态，仅有6 组合作人数为3 人，并且每组合作的成员都来自同一单位，如孙灵灵、卢伟伟、张思梅这一合作组都属于河南实验中学。同时，这6 组中只有何晔和盛群力合作发表的文章为5 篇，其他的都为1篇。这些都说明了我国关于UbD理论领域的研究团队虽然已经出现，但较少，规模也比较小，各作者间合作意识还待加强。

2.研究机构可视化图谱

我国UbD理论研究机构可视化图谱如图3所示。

图3 UbD理论发文机构共现图谱

从图3 可见，共形成了157 个节点，无连线。其中节点的大小表示该研究机构发表期刊论文的数量，节点间的连线表示不同机构间的合作强度［9］。由此可知，当前研究UbD理论的机构较多，以各类中学为主，高校较少，但这些机构之间并没有跨地区和跨机构的合作，缺乏交流。各类中学中发文量最高的机构是上海晋元高级中学，共发表13篇文章；各类高校中发文最多的是浙江大学教育学院，共发表6篇文章。

三、研究热点与趋势分析

（一）研究热点分析

通过设置关键词节点对关键词进行共现分析，结果如图4所示。

图4 UbD理论关键词共现图谱

由图4 可见，共有节点257 个，连线423 条。一般节点和字体越大表示该关键词出现的次数越多，这说明“核心素养”“教学设计”等关键词是本领域的热点研究方向；孤立的节点很少则表示各关键词之间的关联性较强。再对UbD理论的关键词采用LLR 算法进行进一步的聚类分析，得到关键词聚类图谱，如图5所示。

图5 UbD理论关键词聚类图谱

其模块聚类值（Modularity）Q=0.647 6（Q>0.3，表示聚类可靠），聚类平均轮廓值（Silhouette）S=0.894 2（S>0.7，表示聚类令人信服）［10］，由此可见该共现图谱聚类结果合理。所有关键词共分为7个聚类，各聚类前的序号数字越小表示该聚类的关键词越多，取各聚类的前5 个标签词分布情况如表2所示。

表2 UbD理论关键词共现聚类标签词分布

由于各聚类的标签词有所重复，且聚类大小的标签词最少都是16个，导致对热点的探究并不够全面，因此再结合人工对文献进行学科分布归类，结果如图6所示。

图6 UbD理论研究学科分布

结合图4、图5、图6及表2，并根据关键词自身的属性特点，将2004—2021年国内UbD理论研究的热点归纳为“理解”“学科核心素养培养”“教与学研究”3个方面。

1.关于“理解”

理解主要包括“理解”“理解为先”等关键词。何晔［11］指出，威金斯和麦克泰格提出的“理解六侧面”让理解与知识之间的关系变得更为清晰，体现了认知与情感的和谐统一。基于国内外学者对“理解”内涵的不同理解，何晔和盛群力［12］发现“理解六侧面”中存在关于“解释”和“阐明”间的界限不明显等不足，导致其实践起来有一定的困难。因此，他们基于相关教育理论，尝试将“理解六侧面”改造为领会意义、灵活应用和洞察自省三个维度，每个维度下划分不同的指标水平，使其可操作性变强。吴菱［13］在其硕士论文中就使用此维度来设计评估证据，并进行实践，实践结果表明这三个维度能够很好地实现以“理解”为核心的评价。吴新静［2］41则对“追求理解的教学设计”中“理解”的两个特征与两个表现进行了界定。两个特征，一是指学习者能够对学科的重要观点得出概括性的结论含义，二是指“理解”只能通过有指导的推断获得，而不是简单地对其进行机械的灌输；两个表现则是指“意义构建活动”和“学习迁移活动”，进一步丰富了理解的内涵。UbD 理论主张“以终为始”逆向设计的课程设计方法，强调以目标为导向的教学设计，是整个设计的中心，盛群力［14］基于UbD理论提出了知识掌握、意义构建、知识迁移这三种“理解”教学目标制定。从这一过程可以看出，学者们对“理解”的研究从对“理解六侧面”的本土化改造到其教学目标的制定逐渐深入。但研究的学者不多，还没有形成成熟的体系。

2.教与学的研究

“教与学的研究”主题主要是针对UbD理论下的职业教育与高等教育的研究，贯穿于“教学目标”“教学设计”“逆向教学”这三个聚类中。在高等教育中，众多学者针对有机化学、会计学以及工科类中的许多学科等采用UbD理论进行课堂教学策略、教师角色转变等方面的研究。其中，工科类的教学研究是最多的，这是由于逆向教学设计聚焦于学习目标这一特点，与成果为导向的工程教育理念相契合。如曹珊珊［15］将该理论与注重工学理论与实践、项目驱动的项目式教学法结合，把工程实践项目融入教学目标设定，从而构建出项目式逆向教学设计理论框架。孔祥蕾［16］则针对传统逆向教学设计预期评估与实际评估脱节的情况，将预期的评估与反馈策略有机结合，在评估和反馈之间建立有效联系，提出了重视反馈的逆向教学设计流程。教与学是统一且以学生为中心的，但目前高校普遍存在课时被压缩而要获得的知识越来越多的现象，导致教师成为了课堂的主角。UbD 理论采用“评价先行”，能够有效激发学生的积极性与自主性，对学生主体地位的恢复具有很好的促进作用。

学者们同样也借助UbD理论对职业教育的课堂教学进行改革，虽然目前在职业教育中的研究比中等教育要少得多，但它呈现出与信息技术相结合这一特点。毕晓东［17］深入分析了UbD理论与线上线下相结合的混合式教学的关系，以职教云智慧平台为依托，为使教学效果最优化，增加了“选定混合技术”作为逆向教学设计第四阶段。面向UbD 理论开展的运用信息技术的教学，注重以学生为主导，不仅是学科本身对教育信息化的一种迎合与实践，也是在现代信息化教育中的生命力、活力的展现。但目前的相关研究基本都是关于混合式教学的，这说明了当前基于UbD 理论的信息化教学模式太过单一，同时还存在有的学生线上学习自主性差、难以反映学生真实的学习情况等问题，这都是今后值得深入研究的问题。

3.学科核心素养的培养

（1）深度学习

聚类5为深度学习，柯林斯（Collins）［18］认为深度学习意味着学生为了“理解”而学习，虽然这里的理解和威金斯、麦克泰格两人提出的“理解”有一定的区别，但都强调知识的意义建构、迁移解决实际问题、高阶思维的发展，因此，两者具有极高的适配性。新课改下倡导学生主动获取知识、深入理解知识，运用所学知识解决实际问题，最终发展学科核心素养，是学生达到深度学习的具体体现。这一类的文章最早是在2020年发表，是所有聚类中最新的一类。关于深度学习在教育领域的研究，我国学者主要聚焦于运用深度学习理论或与其他教学策略、教学理论结合，进行教学实施以及教学评价等的设计来促进相关课程的改革。杨雪萍［19］运用UbD 框架与詹森等人所提出的深度学习路线相结合，构建了逆向教学设计下促进化学深度学习的实践框架，并使用其来探究对学生深度学习的帮助。在基于UbD理论促进深度学习的研究中，基本都是基于学科对教学的设计、实施、评价展开讨论，这也很好地保障了教-学-评的一致性。目前基于UbD理论促进深度学习相关的文章主要是物理、生物、化学等学科。深度学习作为当下教育领域研究的热点，可以预见，未来基于UbD 理论促进深度学习的研究极具活力与潜力，但也还应注重文理兼顾。

（2）高中地理

聚类4 为高中地理，目前在高中地理涉及到基于UbD理论的核心——逆向教学设计的教学评价量规的设计、具体案例设计及教学活动创新的研究。如余小灵［20］就结合“问题研究”栏目的特点，提出了一种适合大多数“问题研究”栏目的活动设计新模式；王丽［21］则利用逆向教学设计对高中地理必修二的“农业区位因素及其变化”一节内容进行了具体的案例设计，创设了真实的问题情境，让学生亲历地理学科知识的创生过程，并从中体验、感悟地理学科知识中所蕴含的各种核心素养。除此之外，该理论还应用于地理研学旅行课程的设计，这是由研学旅行理论和实践相结合的特点所决定的，即知识、实践与思维三者的合一。研学旅行聚焦于学生对真实世界的体验，能够很好地锻炼学生对知识的深入理解和学以致用的能力，它与UbD 理论追求的最终学习目标是相同的，都是让学生能够将所学知识迁移到各种真实的情境中。较于其他学科，基于UbD 理论对高中地理教学的研究是较为全面的。

（3）单元教学

聚类6 为单元教学，相关性较大的关键词有“大概念”“单元设计”等。UbD 理论指出“大概念是指那些用于课程、教学和评估方法的核心概念、原则、理论和过程”。而单元主要是指将与某个大概念相关的学习内容组织架构为一个学习单元。大概念作为学生建构理解的重要材料，其背后各知识内容间的意义联系，能帮助学生很好地进行知识的系统性建构，教师从“长时段”整体筹划学科教学，通过核心问题来架构大概念的单元教学也契合了学科核心素养的形成需要一个较长过程的特点，这为备受关注的学科核心素养的落实提供了一种有效的途径。基于UbD 理论，威金斯和麦克泰格提出了一种用来创建课程单元和评估的“逆向设计”流程，称为UbD 框架。该框架聚焦于学生对大概念的理解发展上，让单元教学的评估在设计教学活动以前就进行，而不是在学习一个单元后才开始，极好地保证了预期的学习结果与教学活动之间的一致性，并对教师依序开展课程设计有着很好的引导作用。值得注意的是，UbD框架是一种宏观的课程设计，我国学者不仅将该理论用于单元教学设计的研究中，还直接用于单课中。虽然在单课的教学中运用该理论也比较自然，但其因时间太短，内容较少，给基本问题的探究以及大概念的建构带来了困难，以至于难以达成深度学习的目标。

根据以上的分析，表明我国学者对基于UbD理论发展学生学科核心素养的研究是最为普遍的。但正如钟启泉教授所说，无论学科核心素养是什么，都“不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的”［22］。因此，作为教师必须要以学生为中心，通过真实学习活动体验，实现学生对知识由初步认识到深度理解，解决自己在复杂环境中所遇到的实际问题，从而真正实现核心素养的培养。

（二）研究趋势分析

利用CiteSpace对482篇文献的高频关键词进行时区分布分析，如图7所示。

图7 UbD理论时区分布

根据图7所反映的特定时间范围内关键词之间的共现关系及特定时间范围内发表UbD 理论相关文章的机构和数量，将该理论及其应用在我国的发展分为三个阶段。

第一阶段：2004—2010 年，属于我国UbD 理论的起步阶段。2003 年，西南大学的么加利教授翻译威金斯和麦克泰格合著的《基于理解的教学设计》（Understanding by Design）（第一版）之后，我国的学者和专家对UbD理论开始有所涉及和了解。但此后的近6 年时间，对UbD 理论的研究也是不愠不火，所进行的研究比较散乱且不系统。此时期共发表了5篇相关文章，其中4篇由浙江大学教育学院等高校发表，主要包括对“理解”的内涵及维度探讨的理论研究；1篇由江苏锡山高级中学的周健［23］基于UbD理论，以高中语文《烛之武退秦》为例叙写教学目标与评价。

第二阶段：2011—2016年，此时期共有华东师范大学、喀什大学教科院、温州市实验中学等27个机构共发表34 篇相关文章。研究方向开始多元化，采用逆向教学设计进行课程设计的实践研究开始在中等教育中普遍应用，新增了高中生物、初中英语等科目。理论方面的研究主要包括对促进“理解”教育目标的探讨及与新课改的适配性的研究。华东师范大学的叶海龙［24］就对UbD理论中的逆向教学设计框架进行了系统的解读，说明了在新课改背景下进行逆向教学设计的原因，并以数学学科为例展开逆向教学设计，这使得逆向教学设计在国内开始逐渐受到较多的关注。此外，关于UbD理论在职业教育和高等教育中的研究也开始兴起，根据其不同的课程性质和学生特点，呈现出不一样的特点。如钟少钢［25］基于该理论以就业为导向和目标进行教学尝试，旨在为职校学生真正“理解”与未来社会岗位相适应的知识和技能。付秀云［26］则根据大学生的自主性较强这一特点，首次将逆向教学设计与探究式教学相结合设计出了“逆向探究式教学设计”框架对大学中的发展经济学进行了实践教学研究。

第三阶段：2017—2021 年，这一时期以UbD理论为主题发表的文章量剧增，共发表了443 篇文章，共129个发文机构，其中79个为中小学。这一阶段主要基于该理论进行各科教学改革的实践研究。“核心素养”“深度学习”“单元教学”“大概念”这些联系十分紧密的关键词出现与UbD 理论的发展，深受相关课程改革文件与教育理论的影响。2021 年麦克泰格强调UbD 理论不是针对某一节课设计的，而是针对某一单元设计的，应使用基本问题引领学生理解大概念。核心素养这一词虽然在我国2014年就被提出，但直到2018年颁布了高中各科目课程标准后，才被各界普遍关注和接受，并着重在初高中各学科教学中聚焦核心素养的实现。因此，关于UbD理论在核心素养、深度学习与基于大概念的单元教学设计中的研究仍会被学者们持续关注。职业教育和高等教育中的研究也开始蓬勃发展，开始了基于UbD 理论的线上职业教育研究。

四、结语

综上所述，“引进理论—本土化改造完善—实践探索—实证检验”是UbD 理论在国内发展的主要思路，研究热点为对“理解”的探讨、学科核心素养培养和教与学研究三个方面。就UbD理论的研究群体来看，从最初的高校团队扩展到基础教育、职业教育教师团队，但是相互间缺乏学术交流与合作，无法形成优势互补，给进一步深入研究带来了一定的阻碍。基于此，建议加强UbD 理论及实践应用的研究共同体的建构。在构建共同体时，承担教师职前教育的师范类院校应充分发挥优势，牵头与中小学组建共同体。师范类高校聚焦理论研究、中小学侧重实践检验，形成良好互动，促进UbD 理论研究及实践应用的快速发展，助推教育教学质量的提升。

目前基于UbD理论的核心素养培育的多数研究都只注重培养学生的知识和技能，却对立德树人起着核心作用的社会责任、价值观的探讨十分缺乏。因此，应进一步加强对核心素养的深入研究。我国2020 年修订了2017 年发布的高中各科课程标准，义务教育各科课程标准也于2022年颁布，使小学、初中、高中各学科的教学目标都统一到学科核心素养上，各中小学各学科以核心素养培养为导向的教育教学理念更加明确，今后必将外显于教师的日常教学过程中。随着课程改革进一步深化，未来关于UbD 理论的基础教育研究必将是以培养学生核心素养为导向，融入学科大概念下的深度学习。

本文对国内UbD理论的发文量、作者、研究热点与趋势进行了分析，有助于思考我国UbD 理论的研究现状，促进对该理论的研究。UbD 理论起源于美国，在韩国、新加坡等都开展了相关研究，存在许多优秀的教育研究范式、方法以及实践案例。建议今后开展该理论研究的国内外对比分析，批判性地吸纳，博采众长，丰富我国教育教学理论。