教学诊改动态螺旋数字化助推人才培养质量研究

文/徐崇进，邱晨涵，刘国胜

（江西旅游商贸职业学院，江西南昌 330100）

随着2015年教育部发布《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》和2021年“职业本科教育”的提出，高职院校需要深入研究涵盖专业、课程、教学及评价的专业教学标准体系[1]，研制指导性专业人才培养方案并动态更新。高职院校在“信息化标杆学校”的不断深入建设中，有必要强化数据驱动、集成创新、资源共享等信息化理念[2]，推进教学诊改与人才培养质量的有效融合，使数据贯穿于教育教学全过程，实现人才培养质量持续提升和职业教育体系高质量建设。

1.高职院校人才培养存在的问题

1.1 重目标设立，轻过程控制

部分高职院校对教学标准与企业岗位需求的衔接比较重视，会针对性地修订人才培养方案、课程标准等内容，努力做到“课岗赛证”相结合，并融入“课程思政”。但对于在教学实施过程中，教师是否按照教学标准进行教学、学生是否达成培养目标、期望与实际之间是否有偏离等诸多细节，高校难以控制及有效管理。

1.2 人才培养质量阶段性评价周期长，缺少系统化的客观评价

高职院校在人才培养过程中，缺少短周期的动态监测预警，无法及时地起到客观、科学的监督、控制和纠偏作用。此外，在对人才培养质量进行评价时，高校基于量化数据进行客观评价的比重相对较小。也就是说，当前高职院校内部虽然已有一部分量化评价指标能够对人才培养质量进行相应的客观评价，但缺少系统化的基于量化数据的客观评价，未形成评价指标体系。

2.教学诊改动态螺旋数字化的意义

“计划——组织——实施——监测——预警——改进”循环是教学诊改“8字螺旋”中的动态螺旋，能对教学过程进行短周期监督，以便及时发现问题、改正问题。基于新一代信息技术，高校要完善教学诊改动态螺旋，可对专业、课程、师资、教学质量、学生发展等方面进行数据采集、监测、预警、评价，及时纠偏，缩短阶段性评价的周期，使得教学诊改动态螺旋有了更加便捷实施的抓手，对解决人才培养短板痛点、提升人才培养质量、建设高质量职业教育体系具有重要意义和价值。

3.教学诊改动态螺旋数字化管理机制的构建

3.1 教学内容量化标准化，形成指标体系

高校应在“计划、组织、实施”环节，以专业层和课程层为主，将人才培养方案、课程标准、教学设计等教学内容加以量化和标准化，形成一系列专业建设指标、课程建设指标及对应的教学诊改指标，使之具备数据采集、比对、分析的基础。基于教学诊改平台，高校可以将教学目标、标准、活动等内容形成量化的指标体系，在教学和管理过程中将具体事务和资源转到线上。基于大数据分析，高校可以更有效地发现教学与人才培养之间衔接的薄弱环节，更有利于针对性地加以改进。

3.2 数据动态采集，建立跟踪和反馈机制

高校应在“监测、预警、改进”环节，理顺线上业务和相关数据流的逻辑关系，打通“数据孤岛”，使其满足数据贯通的要求[3]，从而有效提高教学诊改数据自动采集率，为更好地监测打下坚实基础。在教学诊改系统中，高校应将标准值和预警值置于同一页面进行修改调整，并进一步完善预警条件和设置功能，使其能根据标准值的类型、数值，自动生成预警条件的“初始参数”。高校还应建立常态化预警跟踪机制，当教学诊改系统通过数据比对，自动生成并推送预警信息后，各级部门应及时沟通，明确处理反馈时间，介入处理并完成纠偏。

4.教学诊改动态螺旋数字化管理机制在五个层面的运用

4.1 学校层面

学校层面的教学诊改，一方面，需要进一步完善教学诊改工作机制，积极做好协同衔接；另一方面，需要构建有效的激励机制，做好数据分级分类，牵引各部门形成“业务在线化”和“用数据说话”的工作模式。高校领导应以教学诊改平台量化数据作为对各部门客观评价的重要依据，推动责任部门做实教学诊改工作。

4.2 专业层面

专业层面的教学诊改，核心落脚点是专业人才培养方案，主要是将专业人才培养方案中的核心内容，按一定层次关系转化为结构清晰、可量化、可客观评价的指标体系，利用指标体系去评价学校各专业的建设情况，从而为后续组织、实施、监测、改进等环节提供基础支撑。参考思路如表1所示，其中，第一层次“岗位”是根据区域发展和企业需求，明确与人才培养对标的目标岗位；第二层次“岗位要求”是以“就业领域、面向职业岗位及要求”为出发点，将岗位具体要求分解为若干指标，对于近似专业领域岗位而言，有的岗位要求及相关指标是统一的，有的是存在差异的；第三层次“岗位能力”是将岗位要求指标进一步分解为某一项具体能力，明确对应关系；第四层次“评价指标”是将具体能力对标一项或多项可量化评价指标。

表1 专业人才培养方案核心内容与教学诊改指标关系

4.3 课程层面

课程层面的教学诊改，主要是围绕专业层面分解的培养目标，按一定层次关系，将课程教学主要内容转化为教学诊改指标。通过线上教学平台和智慧校园系统，高校可以采集到教材教案PPT视频等资料文件，以及学生学习资料完成率、考勤、作业、测验、实训考核等方面的数据，并基于数据对比分析，解决“实时监测课堂内外教学活动，对异常情况预警”“跟踪岗课赛证相融和人才培养方案落地实施情况”等问题。具体为：第一层次“学习单元”是以课程设计的工作流程、工艺工序、知识技能递进关系等方面为主线；第二层次“学习任务”是围绕所在学习单元的目标，设计主要教学活动，一般以学习任务的形式体现；第三层次“任务构成”是针对每项任务，明确相关的知识点、实操技能等，每一项内容均设置至少一项量化指标；第四层次“课程特色建设方向”是结合“国家级、省级、校级、合格级”四级课程建设体系，分别设置不同的标准要求，从而使学校所有课程基于量化指标形成有梯度关系的体系结构。

4.4 教师层面

对于教师层面的教学诊改，高校可根据专业层和课程层的各项教学活动，对标设置教师教学业务指标，量化评价教师按照专业建设和课程标准实施教学的情况，也可同时根据教师应具备的能力素质，对标设置教师个人成长指标。教师类的教学指标，应融入学校整体教师工作中，其具体原因是：学校教师工作部等部门根据学校发展需要，组织开展各类培训和师资建设，将培训内容和成效体现在相关指标上；教师个人参与教学、科研、竞赛、公共服务等各项活动，工作量和成效也应体现在相关指标上。

4.5 学生层面

对于学生层面的教学诊改，高校可基于专业人才培养方案里有关学生能力素质的要求，设置能力素质相关诊改指标，并基于教学、学工等系统数据进行比对，从而解决“监测学生成长情况，形成个体成长画像、学生群体成长全貌，及时预警”等问题。

5.结语

通过推进教学诊改，特别是“计划——组织——实施——监测——预警——改进”动态螺旋，高校可依托职业本科教育和“信息化标杆学校”建设，完善数据动态采集、数据分析、实时监测预警等机制及相关基础设施，为人才培养方案实施、岗课赛证相融合、教学行为量化评价、学生成长画像等提供数据支撑，提升数字育人和智能管理能力，有效提升人才培养质量，高质量建设职业教育体系。