BOPPPS教学模式在手术室规范化培训护士中的应用

手术室护理教学在不断尝试新的方法以取得更好的培训效果，如工作坊教学模式

、企鹅式培育

以及视频博客

等的应用。 BOPPPS 教学模式起源于加拿大高等教育教师培训体系和课堂教学的一种教学模式，是一 种新型的“导学互动的加式教育”，将教学过程模块化，划分为6 个部分，依次为导言（bridge-in）、 学习目标 （objective）、 前测 （preassessment）、参与式学习（participatory Learning）、后测（post-assessment）及 总 结（summary）

，简 称 为BOPPPS。本研究将BOPPPS 教学模式应用于手术室规范化培训护士中，教学设计完整，可调动规培护士学习主动性并实时反馈学习效果，取得较好的教学效果，现报道如下。

1 研究对象

为促进个人职业发展， 规培轮转前不定科，规培结束后根据医院需求、护士的综合能力以及个人选择科室的意向双方共同抉择来确定规培结束后的科室

。 选取我院2020 年1 月—2021 年6 月57名入手术室轮转进行规范化培训的护士为培训对象，集体参加岗前培训，护理部制定医院轮转计划后随机分入2 个院区手术室进行规培。A 院区27 名规培护士为对照组，B 院区30 名规培护士为试验组。 2 组规培护士均为本科应届毕业生，年龄、性别、入科前考核成绩比较差异均无统计学意义（P>0.05），具有可比性，见表1。

本文约定电机逆时针旋转方向为正方向,正的定位力矩对应着转子位置的正方向。当转子位于15°时,电机将逆时针旋转至下一个齿槽转矩的零点57°位置,当转子位于105°时,电机依然将顺时针旋转至57°位置的稳定点。因此,实际的稳定点是57°,180°,306°。

2 方法

按照《新入职护士培训大纲（试行）》要求结合手术室工作内容， 我院护理部制订新护士规范化培训方案及轮转计划，2 年内完成内、外、妇、儿科室轮转，其中手术室内分别轮转普外科1 个月、神经外科1 个月、胸外科1 个月，共3 个月。2 个院区培训内容相同且带教老师均为临床工作经验≥8 年、 主管护师及以上职称、学历为本科及以上学历。

2.1 试验组教学方法

2.3.2 自主学习能力评价 采用肖树芹等

研制的护理人员自主学习能力评价量表对护理人员自主学习能力进行评估。 于规培结束理论考核后对规培学员发放，规培学员填写完成后当场回收。该量表总分为170 分，包括4 个维度，34 个条目。 分别为自我动机信念（14 个条目）总分70 分、任务分析（6 个条目）总分为30 分、自我监控及调节（10 个条目）总分为50 分、自我评价（4 个条目）总分为20 分。采用Likert 5级评分，得分越高说明自主学习能力越强。 量表的Cronbach α 系数为0.944。

3.1 2 组理论考核成绩比较 培训后，2 组理论考核成绩比较， 试验组理论考核成绩中基础知识和案例分析分数均高于对照组， 差异具有统计学意义（P<0.05）。 见表2。

城乡供水各自为政，“多龙管水”现象突出，不能适应现代化和经济社会发展的要求；缺乏统筹规划及与其相适应的管理机制，造成了重复投资，特别是乡镇自来水厂建设，一镇一厂，甚至一村一厂，造成供水基础设施不能共建共享，能力得不到充分发挥，有的地方政府出于本位主义及眼前利益，对水资源的开发、利用与保护缺乏统一的规划，无法实现水资源的优化配置与统一调度。

2.2 对照组教学方法 对照组采用传统的课堂讲授方式，课前将学习资料发布于学习群，学员进行预习， 课程中采用多媒体课件结合视频方式对内容进行讲解，课后于学习群中发布相关知识点的小测验。

3.3 2 组临床护理带教教师行为锚定等级评分比较

2.4 统计学方法 采用SPSS 21.0 进行统计学分析。计数资料采用频数和百分比表示。计量资料采用均数和标准差表示，采用两独立样本t 检验，P<0.05为差异具有统计学意义。

本文数据来源主要为从世界银行和中华人民共和国国家统计局中收集到近年来气候变化的相关数据，以及在美国CIFP脆弱性指数统计里收集到各个国家历年的脆弱性指标。

研究所用的EP装置为连续流动水平EP，水平EP最重要的好处是可以将反应生成的氢气很快带走，而不会出现因气泡的生成而影响EP进度和质量。

2.1.2 方法实施 试验组采用BOPPPS 教学模式，教学过程分为6 个阶段，本文以“手术物品清点”教学为例。 （1）导言（B）：导言是对课程的引入，对后续课程的进行起到铺垫的作用。 课前2 d 带教老师将学习资料推送至学习群， 学员对学习内容提前学习并可查阅相关资料。 讲课时以临床实际发生的案例或者相关新闻报道为开头，引起学员思考。如产妇腹痛，经检查后发现为剖宫产术后，纱布遗留体腔内造成的感染引起。 （2）学习目标（O）：每节课制定学习目标，教学内容严格围绕学习目标进行，让学员明确学习的方向。 如知识点上掌握手术物品清点的时机及方法； 对于能力上学会清点意外发生时的处理。（3）前测（P）： 通过采取小测试或者开放式问题的形式，了解学员的基础和能力，分析课前学习的情况，根据掌握情况调整授课内容的深度和进度。 如对于清点时机和原则的内容可采用小测试的方式。（4）参与式学习（P）：这是该教学模式的核心环节，将学员作为主体，教师作为引导者，围绕着教学目标提出问题或者一个临床案例，引导学员进行讨论后发言，也可以将角色扮演和情境模拟融入到参与式学习中。如剖宫产手术中，需对哪些物品进行清点，共应进行几次清点，分别清点的时机是什么，当清点过程中发现少一块纱布时，应采取什么措施。 学员发言后，带教老师进行点评并补充。 （5）后测（P）：这是对教学效果的反馈， 及时了解知识的掌握情况并针对性的进行分析。如进行随堂小测试，答题正确率可立即获取，带教老师对于未掌握知识释疑，同时也可发布教学满意度的问卷，调查学员对教学方法的意见，以便之后教学的改进。（6）小结（S）：对教学内容进行重难点总结，回顾所有知识点，引导学员反思是否掌握学习目标。如使用思维导图或者知识树等，知识点清晰明了。

2.3.3 临床护理带教教师行为评价 采用曾纯等

研制的临床护理带教教师行为锚定等级评价量表，于理论考试后规培护士对带教教师的带教能力进行评估，量表当场发放及回收。该量表总分为40 分，包括3 个维度，10 个条目。分别为带教知识（2 个条目）总分为8 分、带教技能（4 个条目）总分为16 分、带教态度（4 个条目）总分为16 分。 每个条目分为1～4个等级，“等级一”赋值1 分，“等级二”赋值2 分，“等级三”赋值3 分，“等级四”赋值4 分，等级越高，得分越高，表明临床护理带教教师的教学能力越强。 量表的Cronbach α 系数为0.916。

2.3.1 出科考试成绩 手术室规培结束， 出科前1 d进行理论考核。理论考核采用问卷星形式，扫描二维码进入试卷答题， 内容由手术室总带教老师根据规培培训内容进行命题，分为基础知识60 分和案例分析40 分，题型为单选、多选和判断题，共100 分。

3 结果

2.1.1 师资培训 培训前， 由高校教育系老师对遴选的临床带教老师进行有关BOPPPS 教学模式的培训， 使其掌握BOPPPS 教学模式以及教学过程的6个阶段，即：导言（B）、学习目标（O）、前测（P）、参与式学习（P）、后测（P）及总结（S）。培训结束后，带教老师选取规范化培训大纲中的内容进行BOPPPS 教学方式授课，由高校教育系老师进行点评，使得每一位手术室临床带教老师均掌握该教学模式。

3.2 2 组自主学习能力比较 培训后， 试验组的自主学习能力各维度得分均高于对照组， 差异具有统计学意义（P<0.05）。 见表3。

2.3 评价方法

培训后，试验组带教教师的带教知识、带教技能、带教态度及能力总分的评分均高于对照组， 差异具有统计学意义（P<0.05）。 见表4。

4 讨论

4.1 BOPPPS 教学模式有利于提高临床带教质量本研究中，试验组的基础知识和案例分析的分数分别为（55.33±1.47）分和（35.97±0.99）分，均高于对照组（P<0.05），表明BOPPPS 教学模式可提升教学效果。 王玉楼等

普通外科教学中应用BOPPPS 教学，学生知识掌握程度得到显著改善，与本研究结果一致。 分析原因可能为BOPPPS 教学模式为闭环教学活动，通过前测环节激发课前学习的潜力，参与式学习环节改变以往知识的“填鸭式”灌输，使课堂氛围由乏味变得活跃，保持学员课堂的注意力及对课程的好感。 传统教学中学习效果反馈往往延迟或者采取阶段性反馈，BOPPPS 教学模式中后测有助于学习效果的当堂反馈，带教老师及时掌握学员知识吸收情况，并针对性的分析。 小结时，带教老师为主导，协助学员对学习内容进行梳理，通过案例的整体分析培养学员分析能力和临床思维能力。

云南省地震灾害在空间上主要分布在三个区域：一是从大关沿金沙江小江断裂带往南延伸经东川、昆明、玉溪直到石屏建水一线的滇东滇中地震区；二是丽江、大理、楚雄大姚-姚安一带的滇西地震区；三是盈江-龙陵-耿马-澜沧-思茅一线的滇西南地震区。

4.2 BOPPPS 教学模式有利于自主学习能力的培养 在医学快速发展及更新的时代下， 护士需要不断的学习各种新的医学知识和技能来保持良好的职业适应性。 自主学习能力是获得满意的学习效果的重要能力。 本研究中采用护理人员自我学习能力评价量表对2 种教学方法进行评分， 试验组在自我动机信念、任务分析、自我监控及调节、自我评价4 个维度的分数均高于对照组 （P<0.05）。 原因可能为BOPPPS 教学模式通过导言增加学生的学习兴趣，促使其利用课余时间对所学知识进行储备， 以案例为主线，激发学员的学习积极性，课堂中将琐碎知识点围绕着案例进行讨论， 提高课堂氛围和学习主动性。 成华艳等

采用BOPPPS 与微课相结合的教学模式，也表明该教学方法可调动学员的学习兴趣，促进自主学习性，与本研究结果一致。

4.3 BOPPPS 教学模式有利于提高手术室临床护理老师带教能力 临床带教是护理教育中重要的组成部分，临床带教老师虽有丰富的工作经验，但大多数教学方法上并未接受严格的培训， 往往采取较单一的知识输出输入模式，教学目标不明确，易遗漏相关带教内容。 因此，探索合适的临床教学模式是深化医疗教育改革的重要途径。本研究中，BOPPPS 教学模式中学员对带教老师的带教知识、 带教技能、带教态度3 个维度的评分均高于传统教学方法（P<0.05）。 分析原因可能为BOPPPS 教学模式以学习目标为中心， 构建清晰的教学思路和完整的教学过程，教学过程中带教老师角色为引导者，要求临床带教老师有丰富的理论知识和临床经验， 设计问题及案例引导学员进行讨论， 问题及案例的设计难度应适宜，过难会打击学员讨论及回答的积极性，过易无法区分知识掌握情况， 通过讨论环节动态的观察学员的知识进展情况，实时对教学内容进行把控。赵云等

在外科理论教学中应用BOPPPS 教学，表明其以学生为中心，且教学组织更加规范合理，教学效果与学习目标相吻合。

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