学前融合教育中感觉统合教学方案的制订与实施

王君芝 李孟春 何小轮

一、引言

感觉统合能力是指大脑对不同感觉通道输入的感觉信息进行综合处理，并作出适应性反应的能力。学前儿童个人自理能力与集体活动能力的发展，都依赖于感觉统合能力的发展。学前儿童感觉统合能力发展滞后，会对适应能力、集体活动参与度、情绪稳定性造成影响，还会导致学习困难或问题行为的产生[1]。融合教育背景下，越来越多的感统失调幼儿进入普通幼儿园学习。然而很多学前教师缺少应对感统失调幼儿的知识与经验。[2]感统失调幼儿表现出来的好动、注意力不集中、情绪不稳定、无法融入集体教学等行为特征，易使学前教师在教学中产生挫折感。如何用感觉统合理论指导日常教学，以游戏活动的方式让幼儿参与特定的感觉统合训练，成为学前教师亟待解决的现实问题。本文在对感统失调幼儿的行为表现进行综述的基础上，对学前融合教育中感觉统合教学方案的制订与实施进行探讨，以期为学前教师提供参考与借鉴。

二、感统失调幼儿的行为表现

神经心理学研究发现，感统失调幼儿的主要问题是前庭系统功能障碍。前庭系统是动作发展的核心，与视觉空间系统、本体肌肉系统及小脑密切合作，对姿态调整、肌肉张力、身体平衡、空间概念形成、手眼协调动作等的发展至关重要[3]。感统失调幼儿可能在阅读、书写、语言表达等方面存在困难，与同伴相处也会受到一定的影响[4]。感觉统合可分成七个向度，任意一个向度的功能产生问题都会导致个体感觉统合失调的异常行为表现[5]。

（一）姿势眼球动作

前庭本体感觉系统负责提供维持身体直立所需的肌肉张力，以及与头部动作相关的眼球控制，使身体在移动时仍能注意到环境的改变。感统失调幼儿因姿势眼球动作控制不佳而难以保持平衡，在活动中常会跌跌撞撞；在坐着学习时，因为姿势眼球动作控制不佳，也难以注意到眼前事物的细小变化，阅读时常出现跳字、跳行等情况。常见行为表现包括：手撑着头、趴在桌子上、斜靠在椅子上、靠着墙；缺乏稳定注视物体的能力，不喜欢玩拼图，也不会玩拼图；识字困难，抄写或阅读常遗漏字句，写字时常会超出格线。

（二）两侧整合

两侧整合反映了中枢神经系统的发展水平，两侧整合发展越好则动作越精密复杂。前庭本体感觉系统发展不够成熟会影响两侧整合的表现。大脑两侧整合不佳常会导致学习障碍[6]。前庭两侧整合失调是感觉统合失调的重要原因之一，患有前庭两侧整合失调的幼儿，常伴有身体平衡困难、手眼协调不佳、原始反射不良、低肌肉张力及经常出现非自主性的前庭自我刺激行为等问题。幼儿会因以上问题遭遇挫折，丧失信心，容易产生恐惧、伤心、生气等情绪。若缺少情绪调节，则会使情绪和人格发展受到严重阻碍[7]。

（三）感觉区辨

本体觉区辨不佳的幼儿难以控制恰当的动作幅度，常出现用力不足或过度的情况；存在自伤行为倾向，表现为用力拉扯头发、捶打墙壁或物体、撞击头部等；喜欢力道较重的按摩，但却害怕他人轻轻碰触；有很高或很低的痛觉阈、温度阈[8]。

前庭觉区辨不佳的幼儿喜欢旋转身体，如转圈圈、绕圈子跑步；害怕活动量大的游戏；在坐车、坐船、坐飞机时会感到晕眩或恶心；平衡感差，会逃避需要身体平衡的活动。

触觉区辨不佳的幼儿在被他人触碰身体时，反应迟钝或无反应，常会避免和他人身体接触；逃避会弄脏自己的游戏，如玩泥巴、用手指沾染颜料画画；不喜欢某种特殊质地的物体；不喜欢穿衣服、戴帽子等；喜欢拿东西往嘴巴里塞。

视觉区辨不佳的幼儿对强光、大声响会感到极度不舒服。某些幼儿喜欢某种特殊的光线或者喜欢盯视旋转的物体。

听觉区辨不佳的幼儿对物体发出的声响会有不适的感觉，会捂住耳朵或尖叫予以回应；常常只对某些声音有选择性的反应，如对外界说话的声音没反应，却对撕纸的声音有反应。

（四）感觉调节

感觉调节是大脑对外界输入的各种感觉予以侦测、处理并做出行为决定的能力。[9]感觉调节不佳的幼儿难以很好地控制感觉器官，手部精细动作较差，手眼、手脑及大脑和身体间的协调性较差，造成上课坐不住、说话口齿不清、好动不安等问题。

（五）动作计划

当外在环境改变时，大脑会计划一系列动作的先后顺序，并传达命令至身体的各个运动器官，使运动器官执行动作，以应对外在环境的改变。此时，大脑会根据之前的动作经验作出适应反应。倘若幼儿感觉统合失调，则其动作计划能力会受到影响。在进行复杂运动，如骑脚踏车、跳舞时，会出现动作不协调现象；对投球、接球、跳格子、跳绳等活动不擅长；做连续动作，如跳律动、做体操、玩乐器时，节奏感不佳，无法跟上连续的音乐节拍，动作完成度差。

（六）注意力与活动量

若个体的感觉统合功能不佳，大脑对感觉信息无法做出适当的选择或处理时，就会出现注意力不集中的现象。当外界刺激过多时，如在人数较多的教室里，感统失调幼儿往往很难集中注意力，容易发呆失神。由于难以在外在环境刺激下维持适合的警醒度及兴奋度，感统失调幼儿在教室内上课时，会因为一直需要更多的感觉刺激而无法静坐，外部行为表现为：一直动个不停，经常以跑代走，上课时坐立不安；做事缺乏目的性，难以集中注意力，很容易分心。轻者无法专心进行课堂学习，重者会影响到课堂秩序。

（七）情绪行为与人际关系

如果幼儿感觉统合功能良好且神经系统稳定，其情绪行为与人际关系是平稳且容易建立的[10]。若是感觉统合功能不佳，幼儿容易因无法适应外在环境的改变而产生问题行为，特别是情绪方面的问题行为，如情绪控制差、挫折忍受度低、退缩、易与他人产生冲突等[11]。

幼儿对触觉、前庭觉、本体觉的调节能力弱，会导致对感觉输入的过度防御。有触觉防御的幼儿不喜欢被别人触碰，因触觉防御而过度敏感的幼儿容易出现焦躁、易怒、攻击性倾向等情绪行为问题，甚至会导致个性变得较为孤僻。

三、学前融合班感觉统合教学方案的制订与实施

在学前教育阶段，感统失调幼儿听、说、读、写、算等方面的学习能力弱于同龄普通幼儿。常见的问题表现为：阅读或写字时会有跳行、跳字的情况，很难分辨字形相似的文字，常将数字看颠倒或写颠倒，抄写黑板上的字有困难；注意力难以集中，容易分心；空间概念的区辨能力弱，较难分辨上、下、左、右等概念；记忆力不佳，刚学习的知识在短时间内就会遗忘；自信心及成就感低，与他人相处不融洽。由于中枢神经系统没有统整好感觉信息，大脑难以产生高层次的认知与学习[12]。

在学前融合班，学前教师需要与康复训练师、特殊教育教师等专业人员合作，组建专业团队，对感统失调幼儿的问题和需求进行整体评估，共同为感统失调幼儿制订并实施感觉统合教学方案，以游戏活动的方式让幼儿充分参与感觉统合训练。

（一）团队合作，共同制订感觉统合教学方案

由于感统失调幼儿需求的多样性与复杂性，学前融合班的学前教师需要与不同专业的团队成员进行充分的沟通，掌握幼儿的问题与需求。康复训练师在对幼儿进行一系列的评估与诊断后，与特殊教育教师、学前教师一同制订感觉统合教学方案，明确幼儿需要接受哪些感觉统合训练，以及各种训练进行的时间与次数。学前教师再结合自身专业，将教学方案中的感觉统合训练融进课程教学中。例如，在体能活动课程中加入特定的粗大动作训练，在美术课程中加入精细动作练习，帮助感统失调幼儿在融合环境中进行感觉统合训练。

在制订方案的过程中，团队不但要评估幼儿的感觉统合训练需求，还需与家长充分沟通，了解幼儿对各种活动的兴趣。学前教师需将感觉统合教学方案融进整班教学活动中，并通过适时的辅助与调整，让感统失调幼儿充分参与训练活动，同时不影响整个班级的学习进度。

（二）精心设计，丰富感觉统合教学活动

幼儿的感觉输入经由感觉系统整合，逐步形成学习、适应、发展所需的感觉统合能力。感觉统合教学方案中设计的教学活动主要针对感统失调幼儿的本体觉、触觉、前庭觉进行训练[13]。在教学方案的实施过程中，学前教师可以借助蒙氏教具来丰富感觉统合教学活动，提升感统失调幼儿感觉统合能力。

1.增进本体觉的活动

学前教师可引导幼儿通过玩黏土、橡皮筋等来练习手部动作；鼓励幼儿进行推、拉、搬重物等活动来练习粗大动作；引导幼儿用镊子捡小物体以练习运用适当的力气夹住物体；带领幼儿玩需要调节力气才不会损坏物品的丢接游戏，如丢接气球。如果幼儿不会解开或扣上扣子，可让其穿松紧带衣服或使用黏扣带；幼儿无法集中注意力时，可提供压力球供幼儿挤捏。在设计增进幼儿本体觉的活动时，可以使用的蒙氏教具如表1 所示。

表1 增进本体觉的蒙氏教具

2.增进触觉的活动

学前教师可用毯子、棉被等物品紧紧包住幼儿，或让幼儿坐在教师的腿上轻微摇晃以提供深压觉；提供触摸箱，在里面放置不同种类的物品，让幼儿寻找物品以增进触觉感知及触觉区辨能力。在设计增进幼儿触觉的活动时，可以使用蒙氏教具如表2 所示。

表2 增进触觉的蒙氏教具

3.增进前庭觉的活动

学前教师可采用跳跃、摇呼啦圈等活动锻炼幼儿的前庭觉。如果幼儿常无精神地坐在座位上或从椅子上滑下来，教师可在教室中提供T 型椅帮助幼儿维持姿势[14]。在设计增进幼儿前庭觉的活动时，可以采用的项目如表3 所示。

表3 增进前庭觉的活动项目

（三）多元辅助，提高感觉统合教学活动效果

为了让感统失调幼儿能够在学前融合班充分参与感统活动，学前教师需要根据幼儿的个体差异进行适当的活动辅助与活动调整。辅助的方法包括口头提示、信息指示及直接协助。

口头提示主要针对能力较好、参与度较高的感统失调幼儿，他们只需要学前教师在旁给予口头提醒，便能跟上班级的教学进度。例如，在游戏活动中告诉幼儿“不要停下来，继续把球往前推”或“把双手伸开，保持平衡”等。信息指示是指在活动过程中，用具体的文字、图案、符号给予幼儿适时的提示，使幼儿在一定的辅助下独立完成游戏活动。例如，在活动衔接时给幼儿看活动程序卡、以箭头标示行进方向、在地板上以有色胶带贴上活动动线等。信息指示可帮助幼儿建立活动的次序感。直接协助是指在活动过程中，由学前教师或其他陪同者直接协助障碍程度较严重的幼儿参与并完成活动。例如，在幼儿推球前行时，教师一边帮忙推球，一边为幼儿固定球的滚动方向；在幼儿过独木桥时，教师搀扶幼儿的手行走等。

活动辅助方法的选择应根据活动的性质、幼儿的能力与喜好以及教学资源的充裕程度来决定。例如，在团体竞赛性质的活动中，学前教师可利用合作学习，以同伴辅助的方式安排同组幼儿相互帮助，共同达成活动目标。幼儿容易因为活动的游戏性以及其他幼儿或学前教师在旁加油的热烈气氛导致情绪亢奋。此时，学前教师必须以恰当的方式，帮助幼儿平复兴奋的情绪。例如，教师可以让刚完成团体活动的幼儿坐在地板上，配合一段可舒缓情绪的背景音乐，以口语引导幼儿感受自身情绪从亢奋到舒缓的过程。对于情绪较不稳定的幼儿，学前教师需要以一对一的方式，给他更直接的情绪安抚，必要时可配合肢体动作（如拥抱）。例如，当幼儿在游戏中自行跑离现场时，学前教师可以直接将幼儿带到旁边，紧握幼儿双手或将幼儿抱住，眼睛看着幼儿，给他一个缓冲时间，以言语沟通的方式引导他平静下来。

针对感统失调幼儿的需求进行活动调整，能够帮助幼儿有效参与集体活动。活动调整可采用简化及替代的方式进行，即降低活动的复杂度或以其他替代性的方法帮助幼儿充分参与并完成每一项活动。为了让团队成员及幼儿家长了解幼儿的真实能力与需求，学前教师根据幼儿需求所做的活动辅助与调整均应在个别化教育计划或个别化家庭服务计划中详细记录，以评量幼儿是否达成活动目标以及达成活动目标的过程与方式。

专业的感觉统合评估与干预是解决感统失调幼儿问题的主要方式。对感统失调幼儿而言，适时适量的感觉统合训练活动可促进其良好发展。学前阶段的康复训练比小学阶段的更为有效。[15]学前教师需要在专业人员的协助下，将特定感觉统合训练活动融入班级教学活动，记录幼儿活动表现，并通过家校合作，让幼儿在家庭日常生活中通过亲子活动、家务劳动、自我管理等，持续锻炼感觉统合能力。