地理学科核心素养教学目标设计的思考与实践

姚炳华

（常州经开区实验初级中学, 江苏 常州 213025）

教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出：“各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。”[1]受此影响，近年来初中地理教学发生了深刻变革，“核心素养教学目标”设计就是其中一方面。然而，目前仍有众多一线教师对“怎样有效设计地理学科核心素养教学目标”存在诸多困惑。因此，现阶段继续深入探讨地理学科核心素养教学目标的设计工作既有必要也很迫切。

一、核心素养教学目标设计的意义

教学目标是学生身心发展所要达到的程度或水平，是教学的出发点和归宿，指导和支配着“教—学—评”的一切活动。核心素养教学目标设计的目的包括：让“教”围绕“立德树人”，实现培根铸魂；让“学”坚持“以人为本”，养成必备品格和关键能力；让“评”聚焦“过程和发展”，发现学生个体的进步和多方面潜能的发展。因此，设计核心素养教学目标能够转变落后的“教—学—评”方式，形成“教—学—评”一致性合力，实现学科教学目标与核心素养培育目标的对接，有效落实核心素养的培育工作。

二、地理学科核心素养教学目标设计的问题

受传统教学目标设计思维的影响，一些一线教师对地理学科核心素养教学目标设计没有弄懂吃透，习惯性地延用传统三维目标的设计经验，导致在设计时出现维度划分、内容选择、语言表述等方面的问题。

1.维度划分

三维目标一般采用分解设计，即把教学目标划分为“知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标”三个维度。一些教师在进行地理学科核心素养教学目标设计时也继承了这种分解设计的做法，将地理学科核心素养教学目标划分为“人地协调观目标、综合思维目标、区域认知目标、地理实践力目标”四个维度，造成了人为割裂核心素养培养的问题。

2.内容选择

三维目标的内容很充实，要求“知识、技能、过程、方法、情感、态度、价值观”面面俱到。一些教师在设计地理学科核心素养教学目标内容时，也选择涵盖“人地协调观、区域认知、综合思维、地理实践力”四大素养，力求做到一个不落，造成了实际教学时顾此失彼或平均对待的问题。

3.语言陈述

三维目标一般采用“ABCD陈述法”，即行为主体Audience、行为动词Behaviour、行为条件Conditions、表现程度Degree。一些教师在陈述地理学科核心素养教学目标时没有认识到操作理念和语法形式的变化，没有做相应的调整与改进，原封不动地套用“ABCD陈述法”，造成了语言表述不准和操性指向不明的问题。

三、地理学科核心素养教学目标设计的策略

“核心素养之于三维目标并不是简单的取代，更不是否定，而是继承中发展，传承中创新，整合中突破。”[2]下面笔者就以人教版七年级地理上册“等高线地形图的判读”一课为例，提出地理学科核心素养教学目标设计的有效策略。

1.三维融合，整体性设计

核心素养目标不是完全摒弃三维目标，而是在三维目标基础上的再整合，这种再整合不是将原来的三维目标简单叠加，而是一种消除割裂的优化融合。因此，设计地理学科核心素养教学目标要善于找到三维目标之间的融合点，从整体上建立三维目标之间的深度关联，以期产生“1+1+1＞3”的效果。

“山体不同部位的识别”的教学，传统三维目标设计一般为：掌握在等高线地形图上识别常见山体部位的方法，并能在实践中运用。这种教学目标设计，知识与技能目标占据了主要地位，过程与方法目标和情感态度与价值观目标处于次要乃至缺失的地位。在此教学目标指导下，实际教学往往只有读图认知，鲜有实践运用。为了解决以上问题，本文以生活中的真实情境问题为融合点，通过“发现问题、探究问题、解决问题、感悟问题”一体化设计把三维目标深度关联并将三维目标凝练成了核心素养目标（见图1）。

图1 “山体不同部位的识别”核心素养教学目标的整体性设计

2.以人为本，最优化设计

核心素养培养的对象是学生，核心素养教学目标设计的对象也应该是学生。“为强化学生的主体性，应将教学目标转化为学习目标，从学生学习的角度叙述。”[3]因此，在设计地理学科核心素养教学目标时，要做到“以人为本”，根据学生的成长意向和需求，基于学生现有水平开展最优化设计，让学生获得最好的学习体验和成长发展。

“等高线地形图的应用”的教学，传统三维目标设计一般为：能够正确利用等高线地形图查找所需要的地理信息，养成在生活中使用等高线地形图的习惯。实际教学时往往会发现绝大多数学生对等高线地形图都深感陌生，在此教学目标指导下教学就会变成教师将选好的地图以及所要查找的信息“强塞”给学生，学生变成了“伪主体”，很容易产生“赶鸭子上架”和“纸上谈兵”的问题。为了解决以上问题，笔者抓住学生去溧阳天目湖秋游的机会，把学生对天目湖周边特殊地形“岕”的认知渴望纳入到教学目标设计中。学生运用地图APP自主生成目标区域的等高线地形图，并运用等高线地形图“感知、识记、理解”地理概念，“应用、评价、创造”地理问题，突出了学生的主体性地位，有效激发了学生的学习兴趣（见图2）。

图2 “等高线地形图的应用”核心素养教学目标的最优化设计

3.清晰表述，可行性设计

“地理课程与教学目标无论是遵循、改良还是修正，其实都是在原来地理三维目标的基础上派生或演变过来，都没有完全摆脱地理三维目标，其表述方式虽有差异，但是内涵是相同或相近的。”[4]地理学科核心素养教学目标依然可以采用“行为”取向的表述方式，但在表述“ABCD”四要素时要做到可行性设计，力求清晰具体。行为主体要明确是学生而不是教师；行为动词要清晰、具体、可检测，对学生提出具体的学习要求；行为条件要情境化，详细说明行为发生所需的时间、空间、工具、信息等；表现程度要契合学生水平，精准说明应该做到什么程度。

“海拔和相对高度”的教学，传统三维目标设计一般为：让学生知道海拔和相对高度的区别，并能够在生活中正确使用这两个术语。这种设计存在诸多问题：第一，“让”字显示了行为主体是教师而不是学生；第二，“知道”作为行为动词对学习要求的指向不具体；第三，“在生活中”作为行为条件过于笼统；第四，“正确使用这两个术语”作为行为标准可操作性和可检测性不强。为了解决以上问题，笔者调整改进了“ABCD”四要素的陈述，设计了可操作性更强的地理学科核心素养教学目标（见图3）。

图3 “海拔和相对高度”核心素养教学目标设计

设计地理学科核心素养教学目标不是要摒弃三维目标，而是要以三维目标为基本方法和策略，以核心素养为基本取向，最终实现“提质增效”的质量追求和“立德树人”的根本任务。教育的终极任务是提升人的素养，只有始终坚持从“优化育人”的角度思考“怎样从三维目标走向核心素养目标”，才能真正设计出有效的地理学科核心素养教学目标。