双减背景下中学地理作业设计的路径

李 华 李 琳 沈瑞琪

（1.云南师范大学 教育学部, 云南 昆明 650500; 2.云南师范大学 地理学部, 云南 昆明 650500）

一、问题的提出

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”）明确指出，要实现减负增效，除了控制作业数量，还必须提高作业设计质量，发挥作业育人功能。当前中学地理作业较大程度上处于知识技能巩固和提升层面，作业布置以考试本位为中心。[1]作业设计机械化和教条化，同质性和随意性并存，创新型和思辨型作业欠缺；作业功能与现有课程观和教学观分异；作业内容与学生需求和能力脱节，学生的被动地位导致其学习内驱力减弱、学习效率偏低且学业负担加重。因此，结合国家双减政策，突破作业设计困境，搭建科学优化的中学地理作业设计体系，有效提升作业设计水平，重塑作业育人实效，走控量、增效、提质的作业创新改革之路，成为提高地理教学质量和培养学生核心素养的当务之急。

二、双减背景下中学地理作业设计的路径

立足双减背景并聚集真实现状，空间性、开放性、层次性和有效性是地理个性化作业设计的基本原则。[2]从设计高质量作业的视角出发，本文探索构建指向核心素养的中学地理作业设计路径模型（见图1）。

图1 双减背景下指向核心素养的中学地理作业设计路径模型

1.聚焦发现学习价值，活化机械浅层作业

布鲁纳发现学习理论指出，教学能促进学生智慧生长。发现学习强调学习过程性，凸显内在动机形成和信息自动化提取的重要性。教师创设情境，引导学生组织信息，建立知识体系并提取信息，积极主动探究问题。[3]地理作业的有效设计，应以学生认知和情感生长为抓手，驱动学生的内在动机，引导其自主探究。在掌握表层知识的基础上，强调知识提取和能力迁移。小组探究分享式微专题讲座让学生把课堂所学地理知识和技能创造性地运用于实践，是体验式作业的有效载体。利用专题探究式讲座，驱动学生充分发挥主动性，梳理整合，互动对话，活化纸质作业，改变死记硬背的题海战术局面，达成自主学习，培育学科素养，是有意义深度学习的重要方式。学习“地貌”后，教师设计小组专题微型讲座，让小组成员自主选定核心概念，分工合作，利用网络资源，结合生活中具体例子，收集整理资料，开发多样的课程资源，形成讲稿和PPT。学生在掌握各种地貌类型及成因后，把地貌知识迁移到生活实际中，尝试分析地貌对人类生产生活的影响，探讨规避灾害的措施，开展生态文明建设和防灾减灾教育；关联人地关系，结合理论实践，真正做到学生活中的地理，用地理知识来解释生活现象。这种发现式专题讲座作业是深度嵌入式学习的重要渠道，赋予地理作业生命力，让作业活化、让知识迁移、让学习生成。

2.设置多元弹性作业，开展特色精品项目

作业是艺术创作，是同伴共建的项目，是师生共赏的作品。教师应围绕教学核心，优化作业设计质量，设计多元弹性特色化的精品作业项目，让作业作品化和项目化。为体现学生主体地位，表达其个性，展现其思维的创造性，发挥其优势，教师把作业选择权交给学生，供学生自主选择。学生利用现实或网络信息平台，向同伴、校友、家长和社会成员等展示作业，提高反馈效果，激发学习热情。例如，思维导图可理清各要素之间关系，建立学科体系，让文本信息结构化和系统化，为学习搭建重要支架。绘制思维导图，可以发散思维、系统整合、建构图式以及丰富学生背景知识，是动态延伸迁移学习和培养综合思维的有效手段。[4]立足地理视角，提取地理信息，收集或创作与作业主题关联的诗歌让学生把文学和地理深度融合，培养学生的学科素养，把知识转化为能力，打开思维，使学生需求与作业模式不断匹配和优化；设计板图板画、绘制手抄报、海报或知识小卡片，图文结合解释地理现象，可发挥学生的主观能动性；讲故事、观视频、办展览与演话剧等多样态方式让学生收集蕴含中国精神元素的生动素材，把中国精神融入作业，领会其内涵，为培养具有爱国情怀和责任担当的新时代公民奠基。[5]

3.精选整合有效题目，设计分层差异作业

双减并不代表不做题，精选题目是关键。教师让学生完成习题册每一道题目，既耽误时间，又加大学习负担，学习效果甚微。对优生来说，如题目难度过小，与学生能力不一致，花费的时间与认知能力的提升不成正比；对潜质生来说，如题目难度过大，不利于学生发展。为避免此类问题，教师要提前筛选习题册的题目，删掉重复的、过于简单且缺乏思维过程的题目，根据题目难度系数分层，筛选好题并归类汇总，设置层级梯度，开启“作业超市”。学生基于能力和水平按需选择，限时规范地完成任务。潜质生完成基础任务（重基础，题量少，难度小），优生自选挑战题目（重迁移应用和思维能力，难度大），体现作业布置的针对性和精准性。开展作业精准练习，让优等生挖掘潜能、开启智慧，让潜质生夯实基础、树立信心。知识能力层级和思维梯度有效匹配，提高题目与学力的适配性。

4.迁移应用原创题目，整合关联综合思维

布卢姆把认知领域的教育目标分为识记、理解、应用、分析、综合、评价六个层次。这是一个由低到高逐级递进的思维层级。前两个层次属于低阶认知思维层次，其他属于高阶认知思维层次。[6]综合思维是地理学科核心素养之一，中学地理作业设计应以培养学生思维能力为靶向，特别是高阶思维和综合思维。设计原创题或改编好题是培养学生综合思维和高阶思维的有效策略，也是开发课程资源的重要路径。借助日常生活中相似情境和素材，围绕主题进行案例分析和改编，关注学生思维的深度参与和学习的高效生成，再让学生交叉选做其他学生创编的题目，提高学习积极性和题目利用效率。学习“探秘澜沧江—湄公河流域的河流地貌”后，学生把河流地貌的知识纳入到已有的相关背景图式，建构河流地貌新图式，这为之后的学习迁移提供支架。[7]作业设计应跳出背一背、抄一抄等记忆性低阶思维圈子，站在培养高阶思维和综合思维顶层设计的角度，引导学生围绕大概念——河流地貌，收集关联的课程资源，开发新资源，设计原创题“识别珠江或长江流域典型地貌类型并探究成因，分析地貌对人类生产生活的影响，解析开发过程中生态环境问题及对策”。

5.协调多元智能作业，兼顾个性学习需求

设置基于目标和价值导向的个性化作业，根据学生特长和差异，调动多感官，实施精准学习，达到增效减负的目的。鼓励学生围绕核心慨念，观察周边的自然和人文景观，拍摄视频、图片或录制微课等并进行解说，把学习融入生活。学生自制视频可作为教学材料，增强学生获得感。以“农业区位选择的影响因素”为例，分析新疆长绒棉的区位因素后，连接课内课外，走进生活、融合本土特色。以云南斗南为例，探寻斗南从小渔村变成亚洲花都的区位条件，学生收集相关资料并实地调研，拍摄并解说照片和视频，活化所学知识。

《普通高中地理课程标准（2017年版）》明确提出，教与学要密切联系学生生活经验，落实立德树人的根本任务，让学科内容支撑人文价值，达到学科育人的目的。[8]除了地理课堂教学可以实现学科育人外，课外高质量的作业也是学科育人的重要途径之一。书面作业和口头式作业可深化主题并渗透学科思政。采取角色扮演，设计体验表达式作业，秉承学科育人价值，把核心素养的培养贯穿其中。学习“合理利用土地资源”后，围绕保证粮食安全方案，举办“答记者问”的活动，请学生扮演不同角色，从多角度说明保证粮食安全的对策。在思考表达和体验交流中意识到我国粮食安全问题并探寻应对举措，挖掘作业所承载的文化内涵和意蕴，培养学生核心素养并落实地理作业育人的任务。

加德纳的多元智能理论提出，每个孩子都有无限的可能性，未来学校教育应以学生为中心，重视培养实践力和创新力，关注个性化学习，让每个学生的强项都得到最大程度的发展。[9]地理歌曲节奏感强，精炼简洁，能强化学生对地理现象的感性认识，陶冶情操和提升兴趣，对构建综合发展观和提升学科核心素养具有重要意义。[10]因此，地理作业创新设计可采取歌曲改编、填词或唱歌的方式，加深学生对知识的理解，化知识为能力。针对“大气的垂直分层”，借鉴“隐形的翅膀”曲调，让学生学唱歌曲或改编歌词，使地理知识音乐化。

6.融合跨学科知识，在研学中培养实践力

地理是一门实践性和综合性很强的学科。打破窄化学科和空间限制，实现跨学科组合式学习是创新地理作业设计的重要方式。整合多学科知识，如历史、物理、化学、文学、艺术和信息技术等，引导学生基于地理视角多维认识世界，培养学生解决生活实际问题的能力。双减政策下，地理学习更重视体验自然、理解文化、发展思维和解决问题。[11]设计多样化浸入式研学类课外作业对培养地理实践力尤为重要。以“水循环”为例，课外带领学生参观当地自来水厂或观察主要河流，布置项目式考察类研学作业，合作撰写研学报告。研学过程中，学生需要了解：生活用水来自何方、水将去何处、水处理的工艺过程、水资源给人类带来的利与弊、人们对灾害的应对措施、古人对水的印象、历史中规避水患及次生灾害的方式、当今我国生态文明建设的新挑战等。在讲解员的讲解中，学生可以学到历史、文学、生态和政治等跨学科知识，还能领略保护水资源的重要性和必要性，认识到人类必须尊重自然规律，协调人地关系，这对提升学生的行动意识和行动能力大有裨益。基于地理实践力的培养和跨学科融合，地理作业综合度应逐步优化升级，引导学生走“做题—做事—做人”多重体验、层层递进之路。

地理实践力的培养是落实核心素养的手段之一。学生活中的地理，在生活实践、调查、观察和实验中学习地理是培养地理实践力等核心素养的重要路径。学习“洋流对自然环境的影响”后，教师可提供实验学历案，设计课后实验作业，让学生模拟洋流的运动：把冷水和热水放入透明的容器中，中间用隔板挡开，在冷水中加蓝墨水，在热水中加红墨水，然后把隔板抽出。实验结果显示，冷水慢慢向下流动，热水慢慢向上流动。学生仔细观察实验现象并画出冷热水的运动方向，理解寒暖流运动过程及渔场的成因。

7.统整智慧与技术，精准同步学习与评价

随着现代信息技术与智慧教学深度融合，教师可以统整信息技术和作业练习于一体，利用“互联网+”模式设计作业。“互联网+”智慧作业是一种及时诊断和达标式作业布置模式。通过及时反馈，系统围绕个人的易错点再次推送靶向度高的试题，举一反三矫正强化训练，促进学生达到掌握学习的程度。布卢姆的掌握学习理论曾提出，学习是学习者通过反馈诊断，促使其继续学习，及时矫正强化，从而达到相应标准的过程。[12]根据学生需要和学习规律，教师设计系统作业题库及与之相匹配的正误答案库，让智能平台利用库中素材，“评判”学生多样化的答案，并给予相匹配的答案解析（见图2）。从控制作业布置的质与量到批改、统计、分析、评价和反馈，自动生成个性化错题和答题统计相关数据，定向个人学习情况，依托学习生长点，提升精准学习靶向度。依托智慧作业相应的大数据，教师能更好地根据易错点改编错题，对学生进行具有高靶向度的二次测验。以测识学走向以测助学，为精准教学提供智能高效的支撑，为减负增效提供深化实践的重要路径。[13]

图2 双减背景下地理作业智慧评价机制示意图

综上所述，双减背景下构建指向核心素养的高效地理作业设计路径，探索高质量地理作业创意设计具体方法（见图3），让地理作业趣味化、精准化和实效化，是减负、提效、增质和培养学生核心素养的有效机制。

图3 双减背景下地理作业设计路径及其方法

三、结语

地理作业设计的质量事关双减政策的有效落实，与发展高质量教学密切相关，对教育和谐发展及人才健康成长意义重大。对地理教师来说，这是一项极大的挑战。要实现减负、增效和提质，地理作业创新设计应以课标、学情和生活为基准，统摄好课程观、教学观和作业观；立足地理视角，创设真实情境，培养综合思维；迁移书本知识经验，创造性解决生活中多变的场景问题；构筑任务驱动的意义学习框架，向发现式生成性作业转型；设计并精选多样化有特色的项目式作业，满足不同个体的诉求；打开学科边界，聚焦跨学科融合；践行地理实践力的培养，推动高阶思维达成，凸显高质量作业育人育才的本质。当然，教师更应开启学生智慧，实现双向融通，形成合力探索地理作业创新设计的路径和可持续发展之路，让作业作品化、活动化与生命化。