两种同伴反馈形式对英语专业修辞思辨能力提升的有效性研究

陈亚萍

（同济大学 外国语学院，上海 200092）

同伴反馈也称为同伴评价、同伴互评或同伴评估。作为过程教学和形成性评价的重要策略，同伴反馈是近十年教育评价研究的热点，并逐渐成为实施外语教学评价体系改革从终结性评价向形成性评价转型的一个亮点。同伴反馈的理论支撑来源于建构主义学习理论，该理论认为知识是学习者在一定情景下，利用必要的学习资料，借助他人（教师和学习伙伴）的帮助，通过意义建构的过程而获得的。可见，同伴反馈过程的实质是通过人际间的协作活动而实现意义建构的话语修辞过程，同时也是在原有认知结构的基础上，对接受的信息做出合理分析、判断，并通过沟通过程中的反思，形成新认知的论证过程，其本质就是包括了分析、评价、推理、判断的思辨过程。因此，同伴反馈在培养学生的修辞思辨能力上有着理论上的适用性，值得就其在教学实践中的具体的有效形式进行进一步深入探究。

一、研究现状

目前，学界就同伴反馈对提高思辨能力的有效性，基本达成了较为积极的一致意见，普遍认为，同伴反馈能发展提高学习者的批判性思维能力，增强了多角度看问题的意识；更注重学生与学生间、学生与教师间的协同合作，涉及评价性判断和反思，实现了参与性协商模式下的意义建构，从而提高思辨能力；同伴通过对习作负责任的评价，实现彼此之间的信息资源交流和互动，促使写作能力提高的同时，提高了思辨能力。但现有研究对何种形式的同伴反馈对思辨能力的培养和提升更有效，及相关影响因素等问题，仍因实证研究的体量和充分性的不足而存在争议。因而，我们有必要对不同的同伴反馈形式进行具体深入的有效性实证研究，这有利于精细化同伴反馈范式的形成和发展，提升同伴反馈的可操性和实践价值。

鉴于此，本研究尝试对单向匿名同伴反馈和线下小组互动讨论同伴反馈两种形式在培养英语专业修辞思辨能力的有效性及其差异、两种反馈形式对不同英语水平学生的效果差异等进行实证性研究和探讨。

二、研究设计

本研究旨在探讨不同同伴反馈形式在培养英语专业学生修辞能力的同时提高思辨能力的效果。受NICOL“对（同伴或教师）反馈不尽如人意的原因是反馈过程缺乏对话”，以及“增加学生间互动环节可促进评价同伴间的理解”观点的启发，尝试探讨单向匿名同伴反馈和线下小组互动讨论同伴反馈两种形式对不同英语水平学生在提高修辞思辨能力上的效果及其差异；又考虑到中国文化是高语境文化，有早前研究认为，面子对中国学生造成了明显的困扰，因此还将特别关注面子问题的影响。

（一）研究问题

本研究具体回答以下问题：

1.单向匿名同伴反馈和小组互动讨论同伴反馈在提高修辞思辨能力上的总体效果如何？是否有差异？如有差异，具体表现在修辞思辨能力的哪个方面？

2.这两种形式对于不同英语水平学生提升修辞思辨能力的有效性是否存在差异？

3.面子问题对两种形式的同伴反馈的影响如何？

（二）研究对象

选取同济大学英语专业二年级“修辞与英语演讲”课程的两个平行班A、B 班为实验组和对照组。两个平行班分别由两个行政小班组成，人数分别为28 人和27人。由于英语专业行政班级的编排遵循随机与蛇形分班的原则，可以视这两个平行班为随机组。A、B 班接受同一个老师授课，教学内容和进度一致。但A 班在同伴反馈教学实践环节，采用了单向匿名同伴反馈的形式，而B 班采用的是线下小组互动讨论同伴反馈的形式，每个小组由3～4 名学生组成。

（三）研究过程

本研究选取了笔者之前建构的修辞思辨能力模型中的“修辞情景建构能力”模块为修辞思辨能力的测试框架，主要涉及的思辨技能包括分析、判断和评价。研究重点考察A、B 两班学生在同伴反馈前、后的演讲稿中所体现的修辞思辨能力水平及其提升情况。研究分成两个阶段：

第一阶段，A、B 两个班接受同一教师的无区别的授课培训。教师授课阶段的重点为：

1.该模块知识性技能的传授，包括修辞情境建构的核心要素，涉及的修辞批评的核心问题，反馈技巧等。

2.根据核心要素设计的评议问题，并就每个问题所对应的思辨技能项进行陈述，制作含有具体评议项的评议参照问题表。

3.教师给予反馈评价示范。

4.培训课程后，要求学生学以致用，独立完成命题演讲稿的初稿。

第二阶段，同伴反馈的教学实践环节及教师评分。

1.由三位专业教师对A、B 班学生在接受“修辞情景建构”单元教师授课后的命题演讲初稿进行背对背分项评分（评分的一致性达到94%）后，得到每个学生的初稿成绩。

依据修辞情景建构的核心要素，各评分项包括情境分析、问题（紧急情况或缺失）分析、针对问题的回应，各项满分为5 分，总计15 分。各项评价指标及对应思辨技能见表1。

表1 评分项对应思辨技能及评价指标

2.对A 班，教师控制限制因素（如人际关系、面子、成见等）对反馈过程的影响，实行单向匿名同伴反馈的方式。老师将演讲稿（匿名）发送给个人，每一篇演讲稿发给两名同学进行反馈评议，反馈人参照培训的评议问题写反馈评语。之后，演讲稿作者根据反馈意见评语做自我修改，再递交修改稿。学生反馈的依据是培训中教师设计的对应不同修辞情境建构要素的框架式评议问题。反馈评语采用单独评阅（end comment），而非文内标注（marginalia）。在B 班，则以线下小组互动讨论形式进行同伴反馈。根据相关研究发现，同伴之间越熟悉，越愿意与同伴进行意义协商，熟悉度是同伴互动的积极因素之一，因此我们遵从自由分组的原则，由学生自行选择熟悉的同伴组成小组。小组成员根据组内成员的评议意见，修改后上交修改稿。

由于有研究表明母语在反馈过程中可以作为一种中介策略，起到促进沟通、提取记忆信息、控制任务过程等作用，且二语水平会影响同伴反馈的评议数量和反馈建议的接受度，因此允许反馈者使用母语进行书面反馈，线下小组互动讨论中使用任何一种有利于学生有效沟通交流的语言。

3.分别对两种形式的同伴反馈后的修改稿进行分项评分。方法同第一步。

4.就两种不同形式的同伴反馈过程中的面子问题，对两个班级进行了问卷调查。

5.就所得数据和相关材料，做量化和质性分析，并对结果进行讨论。

（四）研究方法

利用SPSS 软件对A、B 两个班级的初稿成绩和修改稿成绩的总分、各个评分项成绩、初稿和修改稿之间的差异性、两个班级初稿成绩的差异性、修改稿成绩的差异性进行检验分析。并且，通过分别将A、B 两班学生的综合英语成绩按四分位成绩进行档次划分，分成A档、B 档、C 档、D 档，继而对A、B 两班学生的综合英语水平与初稿成绩、修改稿成绩以及提升度之间的相关性，和两种同伴反馈形式之间的差异性进行分析。除此之外，还利用问卷调查的方法，就有关面子、对待同伴反馈的态度等问题进行了调查，并对收集的资料进行内容分析。

三、研究结果

（一）初稿与修改稿之间的差异

对A、B 两班的初稿成绩总分及各个分项成绩和修改稿成绩总分及各个分项成绩的差值分别进行正态分布检验后，结果均显示P 值＜0.1，不符合正态分布，故而采用符号秩和检验。结果见表2、表3。

表2 A 班两稿均值及秩检验统计量

表3 B 班两稿均值及秩检验统计量

秩和检验结果显示，A 班数据的渐进显著性（双侧）值为0.005＜0.05，B 班的值为0.001＜0.05。可认为，A、B两个班级的初稿成绩和修改稿成绩之间均有显著差异，且均值数据表明，修改稿成绩较初稿成绩均有明显提高。

进一步对A、B 两班的“情境分析”评分项的初稿成绩、修改稿成绩分别进行秩和检验，结果显示P 值分别为0.017 和0.007，均＜0.05，表明均有显著性差异。对A、B 两班的“问题分析”评分项的初稿成绩、修改稿成绩分别进行秩和检验，结果显示P 值分别为0.031 和0.005，均＜0.05，表明均有显著性差异。对A、B 两班的“问题回应”评分项的初稿成绩、修改稿成绩分别进行秩和检验，结果显示P 值分别为0.011 和0.002，均＜0.05，表明也均有显著性差异。可见，A、B 两个班级各个评分项的初稿成绩和修改稿成绩之间均有显著性差异，且均值数据表明，各项修改稿成绩较初稿成绩均有明显提高。

（二）两种同伴反馈形式的效果差异

由于A、B 两班的初稿成绩均不符合正态分布，故而对A、B 两班的初稿成绩进行了秩和检验。P 值=0.182＞0.05，表明无显著性差异。而在对A、B 两班的修改稿成绩进行秩和检验（修改稿成绩均不符合正态分布）后发现，P 值=0.022＜0.05，有显著性差异，且均值数据显示B 组的成绩明显优于A 组的成绩。A、B 两班之间的初稿成绩无显著性差异，而修改稿成绩有显著性差异且B 班高于A 班，可以认为B 班学生在同伴反馈后，演讲稿成绩提升幅度优于A 班学生。

进而对A、B 两班之间初稿的各个评分项成绩分别进行差异性分析，发现均无显著差异。但在两个班级的修改稿的各个评分项成绩的差异性分析中发现，“问题回应”项成绩有显著性差异，其他两项（情境分析、问题分析）没有显著性差异。各评分项数据详见表4。可以认为，A、B 两班在修改稿中表现出的显著性差异主要是体现在涉及“评价”思辨技能的“问题回应”项。

表4 各评分项检验统计量a

（三）与学生综合英语水平之间的相关性

分别对A、B 两班的综合英语成绩与初稿成绩、修改稿成绩之间的相关性进行了分析，结果显示P 值都＞0.05，均为弱相关。数据详见表5、表6。

表5 A 班相关系数

表6 B 班相关系数

根据A、B 两班的综合英语成绩的四分位成绩，将所有成绩分为4 档，68 分（含68）以下为D 档，68～73 分（含73）为C 档，73～80 分（含80）为B 档，80 分以上为A 档。并对A、B 班级中不同档的学生的初稿、修改稿成绩进行了分组分析。

如图1、图2 所示，两个班级的B 档学生的初稿平均成绩数据均显示出明显优势。但通过对比修改稿平均成绩发现，两个班级不同档的学生的提升情况有差异。图1 数据显示，在A 班，A、B 档学生的修改稿平均成绩不相上下，C、D 档学生的修改稿平均成绩逐档递减。参照比较初稿成绩后发现，A 档学生的进步最为明显，其次是C、D 档，B 档的成绩基本持平。而图2 数据显示，B班学生修改稿平均成绩却呈现出了与综合英语水平档次的逆相关性，修改稿平均成绩排序依次为D、C、B、A档。从提升幅度来看，提升幅度最大的是D 档学生，最小的仍然为B 档学生。

图1 A 班各档学生初稿、修改稿平均成绩

图2 B 班各档学生初稿、修改稿平均成绩

（四）有关面子问题的问卷调查结果

问卷调查共回收有效问卷50 份（A、B 两班各25份）。在被问及是否受到面子困扰时，70%的学生选择了完全没有或很少，26%的学生选择了有，仅4%的学生选择了很强烈。可见，总体而言，面子困扰问题并没有在两种同伴反馈形式中表现出明显的障碍。进一步对两个班级的结果进行卡方检验，采用Fisher 确切概率法所得的P 值=0.833＞0.05，在面子困扰问题上，两班没有显著性差异。有关面子困扰选项的统计描述见表7。

表7 有关面子困扰选项的统计描述

在50 份有效问卷中，有44 份（A、B 两班各22 份）在“对反馈的态度”一项中选择了以“批评为主”“客观”的选项，仅有6 份（A、B 两班各3 份）选择了“以肯定为主”。进一步分析了6 名学生所给出的理由，发现6 名学生的理由无一例外的是对自己反馈评议能力的信心不足，具体表述为：“感觉自己缺乏很好的评价能力”“感觉力不从心”“批评时不够确定，就会担心自己在强行挑刺”“感觉我水平比较低，只能感受，但给不出建议”“担心自己没有足够资格批评”“自己水平有限”“个人能力不足”。

值得注意的是，A、B 两班中的A 档学生在有关面子困扰问题的问卷调查中表现出明显的差异性。A 班（单向匿名同伴反馈）中的A 档学生50%认为完全没有面子困扰，50%认为很少。而B 班（线下小组互动讨论同伴反馈）中的A 档学生100%认为或多或少受到面子困扰，其中有22%的学生认为有很强烈的面子困扰。其他档的学生没有在面子困扰问题上体现出实验组间的显著性差异。

四、讨论

根据所得出的数据和资料分析结果，总体而言，两种形式的同伴反馈对学生修辞思辨能力的提升作用是显著的。相比之下，线下小组互动讨论同伴反馈的提升作用更优于单向匿名同伴反馈。具体到各个评分项，在“问题回应”这一项的提升优势最为显著，其所涉及的思辨技能是“评价”。考虑到问卷调查结果，面子困扰问题总体上并没有对同伴反馈产生明显的障碍，以及学生被允许选择自己认为最有效的沟通语言或方式，由此认为，沟通的充分性是线下小组互动讨论同伴反馈优于单向匿名同伴反馈的关键因素之一，尤其在涉及评价的“问题回应”上。

但根据对不同档次综合英语水平的学生进行的组间差异性分析发现，对不同档次的学生，适用性并不相同。对于A 档学生而言，采用单向匿名同伴反馈，提升更明显，优于线下小组互动讨论同伴反馈。而对于D 档学生来说，则是线下小组互动讨论同伴反馈更为有效。对此认为，用以划分学生档次的综合英语水平反映学生英语基础的同时，也一定程度上反映了学生的学习能力，因此可以假设，能为学生提供更多自主反思空间的单向匿名同伴反馈形式更适合有更强自主学习能力的学生。

对于D 档学生而言，通过对话、反复地解释和确认，同伴的“脚手架”作用显然能够起到更好的效果。这一方面可能是由于D 档学生的学习能力较弱，另一方面也可能是D 档学生对自我定位和预期较低而使其较少受到面子困扰。无论如何，顺畅而充分的沟通对D 档学生的修辞思辨能力提升至关重要。

而对于两个班级的B 档学生的初稿、修改稿平均成绩基本持平，提升水平不明显的情况，我们认为，首先应该考虑到B 档学生的初稿成绩是各档学生中最好的，提升不明显是否说明同伴反馈无论采用何种形式，都会有效果上的边界效应，即它会在一定阶段和一定程度上产生明显的提升作用，但对于已具有一定修辞思辨能力的学生来说，要在高级阶段有进一步提升，同伴的“脚手架”作用就不够了。这与耿峰等的研究结论一致，即在同伴反馈中学生能指出浅层思辨问题，对思辨难度较低的问题反馈较多。所以，从这个意义上来说，同伴反馈的过程中，教师在更深层次的思辨问题上的专业性干预对培养、提升、发展学生的修辞思辨能力是重要且必要的，而且教师的作用可能不仅仅体现在第一阶段的知识性传授和技能性培训上，还应存在于更深层次的思辨问题的反馈上。

另外，问卷调查结果显示，面子问题并非与早前研究的结论相一致，总体上并未对中国学生造成明显困扰。但根据两个班级的A 档学生在有关面子困扰问题的问卷调查结果中呈现的差异性表明，传统意义上的优等生（A 档学生），在面对面的小组评议中显然更受面子的困扰。所以，不排除单向匿名同伴反馈的形式更适合A 档学生，也可能是因为该形式能很好地规避面子困扰，或者说，面子困扰可能是导致两种形式的同伴反馈对A 档学生产生的提升效果截然不同的原因之一。

五、结束语

先进的教育理念需要通过行之有效的教育实践才能形成理想的教育成果。本研究尝试性地对同伴反馈在修辞思辨能力培养中的有效教学实践形式，进行了微观层面的研究探讨。研究表明，单向匿名反馈和线下小组讨论的形式均对修辞思辨能力（如修辞情境建构能力）有显著提升，且后者总体提升效果优于前者，尤其体现在评价思辨技能的提升效果上；学生的综合英语水平与修辞思辨能力之间呈现弱相关性；采用单向匿名同伴反馈形式的优等生（综合英语水平为A 档的学生）比采用线下小组互动讨论同伴反馈形式的提升效果更好；综合英语水平最低的D 档学生则正好相反，线下小组互动讨论同伴反馈的形式对他们的提升效果更好；采用两种形式的B 档学生的初稿平均成绩均显示出明显优势，但提升幅度都是最小的；总体而言，面子困扰问题没有在两种同伴反馈形式中表现出明显的障碍，但对采用线下小组互动讨论同伴反馈形式的A 档学生来说，面子困扰明显存在。

我们的研究结论指向了更多值得进一步深入探讨的问题，如既然不同综合英语水平档次的学生适用不同形式的同伴反馈，那么在教学实践中不同的同伴反馈形式该如何融合协作？如果教师反馈对同伴反馈的补充是必要的，那么该如何补充？以何种形式补充最有效？希望我们的研究能起到抛砖引玉的作用，同时也能为同伴反馈、合作学习的教学实践研究提供参考和借鉴。