权力视域下的儿童公民话语和实践——基于新西兰两所幼儿园的访谈调查

徐鹏

（惠灵顿维多利亚大学教育学院，新西兰惠灵顿 6012）

一、研究缘起

在国际范围内，学龄前儿童的公民身份与公民实践愈发受到关注。其中，在新西兰，早期教育阶段的公民教育被视为“民主的根基”[1]。其早期教育课程《特发瑞奇：早期教育课程》（TeWhāriki: early childhood curriculum）也因倡导儿童权利和公民参与而受到推崇。[2]菲利普斯（Louis Phillips）等人在一项对美国、澳大利亚、新西兰三国的比较研究中指出，《特发瑞奇：早期教育课程》将儿童视为平等的社会成员和权力持有者。相比之下，美澳两国课程则仍然倾向将儿童视为无知和懵懂的社会个体，美国则更因其新自由主义话语而强调儿童是需要被管控的对象。[3]此外，西方一些国家也将《特发瑞奇：早期教育课程》的儿童公民理念融入本国的早期教育课程之中。以加拿大为例，其阿尔伯塔省早期教育课程《游戏，参与和可能：阿尔伯塔早期学习和儿童看护课程框架》（Play, participation, and possibilities: An early learning and child care curriculum framework for Alberta）就受到了新西兰的影响，将儿童视为“有能力的学习者和公民”[4]。

在肯定《特发瑞奇：早期教育课程》儿童公民观的同时，新西兰学者认为其早期教育阶段的公民教育仍然存在一些薄弱之处。如贝茨（Rikke Betts）等人就指出，《特发瑞奇：早期教育课程》关注儿童作为公民所需的技能和素养，如探索周围世界的自信心，与他人协商等，但是如何帮助儿童习得这些技能和素养，如何在家庭和社区中形成儿童是主动公民的理念，如何帮助教师更好地理解儿童的公民身份和公民参与，将是今后理论研究和教育实践的努力方向。[5]此外，有研究指出，因受到进步主义、平等主义以及毛利文化的影响，新西兰的儿童具有同成人相同的参与权利和素养。[6]但是如何在日益多元的社会民族构成下，回应尊重、多元化及平等等问题，确保不同种族儿童能够获得同样的权利和参与机会，也是早期教育研究者所应重视的议题。[7]

基于上述文献，本研究将以米歇尔·福柯（Michel Foucault）的权力理论为视角，以质性研究方法来探讨新西兰幼儿园教师对儿童公民身份的理解和实践，以期进一步丰富当下对于儿童公民身份的研究，为早期教育中的公民教育模式提供不同的理论视角和实践理据。

二、理论视角

“权力”是福柯思想的核心要素之一，亦是后结构主义的主要理论分析工具之一。福柯所讨论的权力并非一种消极的、压迫的实体（如政治权力），而是一种积极的、具有生产力的力量。在诸如学校等社会机构中，权力的复杂关系网影响着人类的语言、行为以及同他人的关系。王（James Wong）认为，权力关系描述了个体如何指引或管理自己和他人的行为，这种关系既可以是单向的控制，也可以是双向的互惠关系。[8]英国学者彼得·莫斯（Peter Moss）指出：“在福柯看来，我们均参与到了权力关系之中，这既包括我们服从于他人的权力，亦包含我们将权力施加于他人。没有人可以例外。”[9]

此外，在福柯的理论中，权力由不同话语体系构成。话语则是“在‘恰当的’地点，‘恰当的’时间，按照‘恰当的’目标使用语言的方法，以及思考、评价、行动和交流的方法所形成的被社会接受的关系”[10]。在这种错综复杂的权力关系之中，不同话语体系包含了不同的话语实践模式，也产生了相应的主体位置（subject positions）。以早期教育为例，新自由主义话语重视市场的力量，投资早期教育可以获得更高的回报，儿童的主体位置则被定义为“未来的人力资本”[11]，与人力资本相关的技能和素养也成为早期教育课程中的主要内容。在早期教育机构中，教师使用不同的观察和评估工具来评判儿童的学习与发展，当儿童的表现落后于其所应达到的发展水平时，教师则使用相对应的策略帮助儿童达到相应的发展水平。[12]

目前，国际学界已有研究使用福柯的权力和话语理论来研究儿童的公民身份与公民实践。例如，在课程层面，在对美国、澳大利亚、新西兰、中国等国家的早期课程政策的研究中，相关研究者已经指出，上述国家的课程，其目的都是在于塑造、指导或者影响儿童作为国家公民所应具有的情感、知识、素养及行为模式。[13][14]一方面，各国课程对儿童公民身份的内涵界定和公民实践的教学模式存在共同之处，例如尊重儿童权利，鼓励儿童主动参与。另一方面，不同国家和地区基于其不同的历史文化传统呈现出多样化的儿童公民理论建构和实践模式。对于新西兰早期教育来说，其将儿童视为“权力持有者”的毛利话语与联合国《儿童权利公约》所凸显的儿童权利话语相融合，为儿童能够更加自主地参与到幼儿园的每日活动之中提供了更多的可能性。[15]但同时，注重市场力量和质量评估的新自由主义话语在某种程度上忽视了儿童的民族和文化多元性。[16][17]

在实践层面，一些研究也印证了儿童自主参与的可能性。如拉金斯（Cath Larkins）和巴斯（Caroline Bath）等人基于对儿童日常活动的观察，认为儿童具备了自主参与的能力，同时也能够影响他人的想法，抑或是改变别人的行为，这都体现出儿童作为公民所具有的权力。[18][19]但同样有研究指出，对于儿童来说，幼儿园等早期教育场所不断对儿童施加规训和控制，从而限制了他们的自主探索。[20]米勒（Zsuzsa Millei）和德鲁（Christopher Drew）等人指出，在教师认为已经为儿童提供多种选择的情况下，依旧会存在教师和幼儿的权力失衡现象，因为儿童仍然会在教师的指示下或者是教师的计划范围内进行选择，教师也会有意识或无意识地去引导儿童做出符合自己预期的选择，而非让儿童真正自主地进行选择。[21][22]新西兰学者瑞奇（Jenny Ritchie）和兰伯特（Jared Lambert）认为，上述现象的产生部分归因于儿童公民行为的“隐晦性”，因为相较于成人，儿童的公民行为有时候难以被识别。[23]而权力视角则为研究这些易被忽视的儿童公民行为提供了理论工具。

三、研究方法

（一）研究对象

本研究选取了10位新西兰幼儿园教师作为研究对象①本文中幼儿园、教师及儿童名称均为化名。此外，本研究也已经获得惠灵顿维多利亚大学人类伦理委员会批准（编号：27796）。（详细信息如表1所示），这10位教师来自新西兰首都惠灵顿市的两所公立幼儿园——长园幼儿园和海滨幼儿园。两所幼儿园的课程和教学理念均凸显了对儿童公民身份的重视，如在长园幼儿园的课程理念中，儿童是有能力且胜任的成员，教师鼓励儿童做出自己的决定，尊重他们的兴趣。在教师方面，除萨丽等三名教师外，其他教师均具有15年以上的教龄，并对“儿童公民”这一概念具有一定的兴趣。其中，爱丽丝和史蒂夫亦参与过其他相关研究项目。这也确保了研究者能够在访谈中获取到更多有价值的信息。

表1 研究对象基本信息

（二）资料收集

本研究以访谈法为主要方法。首先，笔者对10位教师每位进行了时长40分钟左右的半结构访谈。访谈问题涵盖教师对于儿童公民身份的理解，以及教师在日常教学活动中与公民教育相关的具体案例。笔者在征得受访教师的同意后，对访谈进行了录音，访谈语言为英文。在资料分析后，笔者将用于本文的相关访谈节选译为中文。此外，在访谈期间

，笔者分别对两所幼儿园进行了两周的实地观察，在观察中所见的儿童公民行为，以及教师与儿童的互动模式不仅成为资料分析中的重要支撑，也为同教师的访谈提供了更多可以引发教师思考的实际案例。一些具有代表性的案例也呈现于本文的研究发现部分，用以支撑教师的观点。

（三）资料分析

本研究以布劳恩（Virginia Braun）和克拉克（Victoria Clark）的反思性主题分析（Reflexive thematic analysis）为资料分析方法。在分析过程中，反思性主题分析强调与研究的理论视角相结合，并使用理论视角去阐释和分析各个主题。主要分析步骤为：第一，熟悉数据，主要包括转录访谈数据，反复阅读数据，记录主要观点；第二，形成初步编码；第三，寻找主题，将所产生的编码初步归类，初步形成主题；第四，复审主题，检查编码及相关数据与主题之间是否匹配；第五，定义和命名主题；第六，完成研究报告。[24]拜恩（David Byrne）认为，相较于其他分析方法，反思性主题分析方法能够对教育现象进行更为丰富的解读。[25]基于此，本研究在形成“尊重儿童”等四个主题后，基于福柯的权力理论对主题和各个主题下的编码及访谈片段进行进一步分析（主题及编码示例参见表2）。

表2 主题和相关编码示例

四、研究结果

资料分析结果显示，在幼儿园教师看来，“儿童公民”这一概念涵盖了四个主题。这四个主题紧密联系，互相影响。在公民身份层面，儿童需要被尊重，同时儿童也具有与成人平等的公民身份。在公民实践层面，儿童是权力的拥有者，也能够主动参与到日常的活动之中。

（一）儿童公民身份：尊重与平等

在两所幼儿园的教师看来，儿童的公民身份首先关乎教师对于儿童观点的尊重。卡罗和贝蒂都指出，在日常的活动中，无论是所有儿童都会参加的“毯子时间”，抑或是部分儿童参加的小组活动，教师们都会询问儿童的观点。例如，在“毯子时间”，教师可以根据儿童的意见决定选择哪一个绘本故事。在区角活动中，儿童也可以向教师提出请求，更换区域内的玩具和材料。相较于成人，儿童的公民行为不太容易被教师所察觉，这与前述学者瑞奇观点一致。但是基于对于儿童公民身份的尊重，教师会在日常的活动中给予儿童更多提出自己想法的机会，并予以最大程度的尊重。例如，在长园幼儿园，存放户外玩教具的小型仓库在教学时间是对儿童开放的。正如简所说：“向儿童开放仓库是因为我充分尊重儿童，他们能够进到仓库里，选择自己想要的资源，也可以向教师提出他们的请求。例如，‘简，我想换一个秋千。’”（J-CY）此外，对于儿童的尊重也体现在一日流程的安排之中。以长园幼儿园为例，该园采取了灵活的一日流程安排，除午餐时间和下午离园前的“毯子时间”较为固定之外，其他时间均为儿童的自主游戏时间。教师们指出，这样的安排是基于对于儿童兴趣和主体性的尊重。同时，教师们也告诉笔者，在采取这种灵活日程安排之前，她们也曾尝试过较为固定的一日流程安排，但是在这个过程中，他们发现儿童个体的兴趣容易被忽视。一些有益于儿童公民素养形成的互动也会因频繁的环节转换而被迫停止，从而丧失其应有的教育价值。如戴安娜指出：“我认为，儿童的学习无时无刻不在发生，比起教师一直说，‘停下活动，开始吃午饭；停下活动，毯子时间要开始了；停止做这，停止做那’，我更倾向于给予儿童充分的自由。”（D-CY）

尊重儿童也体现在对儿童文化和语言的尊重。两所幼儿园不仅有来自本地的欧洲裔和毛利族儿童，也有来自太平洋群岛、东南亚和中东地区的儿童。在教师们看来，语言和文化是儿童公民身份的重要组成部分，尊重儿童的语言和文化也成为教师们日常教学的要点之一。两所幼儿园都基于儿童的多元文化背景组织了丰富多样的家园及社区活动，如毛利新年庆祝活动（Matariki）、印度排灯节（Diwali）和社区义卖等。辛西娅将当下新西兰的多元民族构成比作“彩虹糖罐”（skittles pot），并指出对于儿童来说，成长和学习在这种环境下是一种非常独特的经历。同时她也强调道：“在多元化的文化中，每一种文化都值得被尊重。”（X-HB）

在访谈中，有教师指出，在儿童不想遵守某项规则的时候，他们不会使用教师权威去强迫儿童。如戴安娜所说：“我不会强迫他们，我也不能强迫他们。”（D-CY）这不仅体现了对于儿童的尊重，而且也彰显了儿童与成人平等的公民身份，这也是公民身份话语为新西兰早期教育带来的主要影响之一。在与教师们的交谈中，笔者发现，新西兰的儿童长期以来并未具有同成人平等的地位，在20世纪60年代和70年代，新西兰受到皮亚杰和弗洛伊德等人发展心理学理论的影响。尽管这些理论强调了儿童经验和游戏的重要性，但是正如戴安娜所说，那是一个“不会倾听和采纳儿童观点”的时代。20世纪80年代以来，新自由主义改革强调了早期教育和学龄前儿童的经济属性，衡量儿童发展的重要标准是他们作为未来人力资本所应具有的能力和素养，儿童作为公民的权利和体验则被忽视。也正因此，教师们高度评价了20世纪末由新西兰颁布的《特发瑞奇：早期教育课程》，因为其凸显了儿童与成人平等的身份和地位，保护了儿童的独特性。如简所说：“因此，童年不是成年的准备阶段。儿童实际上就是平等的公民。”（J-CY） 教师们指出，在幼儿园，儿童可以帮助他人，为幼儿园做出自己的贡献。成人在社会中做出贡献，儿童在幼儿园做出贡献，儿童与成人是平等的公民。儿童能够在贡献的过程中体现出其作为公民的能力和素养，如：照顾他人、帮助打扫教室以及整理玩教具等。有些教师也认为，尽管在每天繁忙的工作中，尤其是在与儿童频繁的互动过程中，有些时候不能够做到完全尊重儿童的平等地位，但是他们会将儿童平等于成人的公民身份作为日常教学和与儿童互动过程中的重要信念。

此外，教师们也强调，儿童的平等身份并不会因为他们处在不同的年龄段而产生变化。不同于美国、澳大利亚等国家，新西兰的幼儿园采取了混龄且不分班的模式。这一方面得益于其较少的入园儿童数量和较高的师幼比。以参与本研究的两所幼儿园为例，其注册儿童数量约为70人左右，而每日实际到园的儿童数量为50人左右。每所园均有5位专职教师，同时每日约有1～2名临时教师到园内协助专职教师的工作。另一方面，新西兰的这种模式也体现了毛利教育理念“图阿卡纳特纳”（tuakanateina），该理念体现了一种互助的同辈互动模式，即年龄较大或在某一方面具有更多知识（或技能）的儿童去帮助年龄较小或在该方面知识（或技能）有所欠缺的儿童。在此种理念的影响下，教师们不会将年龄作为评判儿童认知水平和社会素养的唯一因素。在他们看来，年龄较小的儿童同样能够勇敢地提出自己的想法，也能够帮助那些年龄比他们大的儿童。而混龄模式则为这种互动提供了充足的条件。教师们也认为，儿童在这种互动过程中能够去支持、照顾、帮助他人，这与毛利理念“马纳阿奇唐阿”（manaakitanga，毛利语，译为关怀、照顾）紧密联系。笔者在两所幼儿园的观察中也发现，儿童之间会进行频繁的互动和互助。在谈到类似的行为时，简说：“对于我来说，儿童的公民身份体现在儿童的互助过程之中，作为成人，我并没有选择直接帮助他们，因为其中的一名儿童很明显具有帮助另一名儿童的力量。她需要我的支持，但是并不是说需要我去（直接帮助她）。对于我来说，儿童的这些行为，体现了‘马纳阿奇唐阿’。”（J-CY）

（二）儿童公民实践：赋权与参与

赋权是《特发瑞奇：早期教育课程》的基本原则之一。教师们认为，儿童在日常的实践中能否具有能动性，不仅仅在于教师是否尊重儿童的兴趣、想法和观点，同时也需要儿童意识到自己具有发表自己观点和采取行动的权力。在与教师们的访谈中，笔者发现，权力并非局限于政府和某一部分群体，基于毛利文化，权力是每一个人都可以具有的，也是对于个人存在来说极其重要的精神力量。儿童是权力的持有者，这也成为新西兰早期教育儿童观和课程观区别于其他国家的主要特征之一。[26]

与儿童分享权力是教师赋予儿童权力的基本方式之一。莉莉指出，在日常的师幼互动中，儿童通常是不具有权力的一方，教师则作为权力的持有者支配与儿童的互动，在一些课程和活动中做出决定。在这种权力失衡的情况下，儿童很难发表自己观点，做出自己的决定。但是，作为平等的公民，儿童应该能够在日常的活动中获得权力。为了解决这种困境，教师提出要与儿童分享权力。在这个过程中，儿童能够意识到自己也是幼儿园中的重要成员，他们的观点和想法能够被他人，尤其是具有权力的成人倾听甚至采纳。

此外，教师也会在日常教学活动中最大限度地赋予儿童权力，主要的表现方式就是降低干预儿童活动的频率，让儿童自主探索。根据教师们的经验，儿童在没有教师在场的情况下，能够真正成为具有权力的公民。例如，斯蒂夫谈到自己的学习和培训时，说道：“在我的学习和培训中，最重要的一点就是‘后退一步’（step back），儿童并不是即刻需要教师（帮助和支持）的。”（S-HB）

除赋权外，儿童的主动参与也是儿童公民实践的重要组成部分。其一，儿童需要建立与周围人、事、物的紧密联系，获得归属感。教师们指出，没有归属感的儿童无法获得作为公民应有的权力，也无法主动参与到日常游戏和活动之中。卡罗认为儿童的公民身份是一种主人翁意识，即意识到他们是这个幼儿园的主人。在这种意识之下，儿童不仅意识到自己具有权力，而且可以提出自己的想法。与此同时，作为幼儿园的主人，儿童也会意识到他们需要承担起相应的责任，例如关爱和照顾他人，遵守幼儿园的规则等。其二，教师们也指出，在参与的过程中，儿童会与他人产生冲突，而如何与他人进行协商也是非常重要的公民素养。在这个过程中，儿童不仅需要大胆提出自己的想法，同时也需要去倾听他人的想法，并在与他人协商后做出符合集体利益的选择或决定。辛西娅和简都认为，尽管在幼儿园中，和睦和尊重必不可少，但分歧同样会产生。对于儿童来说，幼儿园可能是他们第一次体验成为集体中一员的地方。他们应该意识到这一点，并能够学会通过协商来解决问题。此外，冲突的解决也关系到儿童对于多样性的尊重。如前文所述，在两所幼儿园中，儿童来自不同的种族，具有不同的肤色和文化背景。教师们指出，儿童在日常的活动中会意识到这些不同，尤其是彼此在肤色上的不同。但是，这些因素不应该成为儿童排斥他人，不接受他人想法的理由。简使用了一个例子来说明这种观点对于儿童公民教育的重要性：“许多年前，我们的幼儿园里只有一个白人女孩儿，其他人都是棕色皮肤，也就是说其他人都来自毛利家庭或者太平洋岛裔家庭。有一天，园里来了另一个白人女孩，我至今仍然记得那个白人女孩的表情，‘你和我一样！你和我一样！’。所以我觉得，是的，公民身份是一个强烈的情感纽带，尤其是对于和我们有同样肤色或者语言的人。但是，我们也不能因此就排斥那些和我们具有不同肤色或者语言的人。”（J-CY）

五、讨论

基于福柯权力理论，本研究探讨了新西兰两所幼儿园中的儿童公民身份与公民实践。结果显示，幼儿园作为儿童实现其公民身份的主要场所之一，呈现出了复杂的权力关系，凸显了潜藏于儿童公民身份下的多元话语体系。

（一）儿童公民参与中的权力网络

在福柯看来，“分割实践”（dividing practices）是权力运作的主要方式之一，是一种分辨和划分不同群体的实践模式。如在日常的教学与互动中，成人与儿童，白人与毛利人，这些都是分割实践所能产生的不同的主体身份。上述访谈分析显示，一些新西兰教师意识到这种分割实践会限制儿童公民身份和实践。例如，在“平等身份”这一主题下，教师指出年龄和发展水平并不能成为剥夺儿童平等公民身份的因素，教师们也不会以年龄为基准去评判儿童的公民身份和参与能力。此外，在对肤色和语言的讨论中，简也指出儿童的公民身份不应因这些因素而不同。

在《规训与惩罚》一书中，福柯系统阐释了“规训权力”如何管控人们的思想及行为。其中，井然有序的空间布置以及一日流程安排都是规训权力发生的必要条件，学校也是规训权力发生的主要场域之一。在参与本研究的两所幼儿园中，同样也存在活动区域和流程的划分。儿童作为公民，同样也应遵从一系列社会和道德准则。贝蒂指出：“儿童需要习得一些规则，比如不能打别的孩子。因为如果在社会中，这会让他们进监狱。”（B-HB）但是，在这两所幼儿园，规训权力也在一定程度上被弱化，从而为儿童的主动参与带来了更多的可能性。例如，两所幼儿园在日程安排中，减少了大组活动的次数，同时将每日环节灵活化。例如，在入园后，儿童可以选择立即开始游戏，也可以拿出自己的餐盒吃早餐，教师不会进行干预。

最后，研究发现，在参与本研究的两所幼儿园中，教师不再具有绝对的权力。在一些教师看来，这也是当下新西兰早期教育理念和实践，尤其是《特发瑞奇：早期教育课程》颁布后的主要变革之一。戴安娜指出，20世纪60年代和70年代，新西兰儿童仅仅被看作“等待中的公民”，不具有作为公民所应有的平等身份和权利。而当下两所幼儿园的教育实践中，教师将儿童视为平等的公民，儿童能够自主选择游戏内容和游戏材料，也能够请求教师去更换他们想要的游戏材料。同时，教师们指出，在师幼互动过程中，不会使用诸如“不要出去”或者“坐下吃饭”等指令性的话语来控制儿童的想法，或者左右儿童的行为。

（二）儿童公民身份下的多元话语

在福柯看来，复杂的权力网络下潜藏了多种话语体系。首先，在对新西兰教师的访谈中，笔者发现，对于儿童主体地位的尊重，以及通过多种形式鼓励儿童参与，都体现了儿童权利话语的影响。新西兰政府于1993年正式签署《儿童权利公约》，并在此后不断致力于保障和实现儿童作为公民的基本权利。尽管在国际学界，新西兰一直被认为是实践儿童权利的“优等生”，然而，在新西兰学者看来，真正落实《儿童权利公约》仍然任重道远。如坎特伯雷大学麦琪（Glynne Mackey）等人就指出，当下新西兰社会仍未形成尊重儿童观点的共识，也不能帮助儿童真正成为具有能动性的参与者。[27]受访教师也表示，在幼儿园以外的场所，儿童的观点可能很少被他人倾听和尊重。作为教师，他们希望儿童能够成为具有平等身份的公民，在社区和社会决策中贡献自己的力量。在与儿童的日常互动中，如前文所述，教师们充分尊重儿童的权利，以不同的形式支持儿童实现自己的想法，发表自己的观点。

除儿童权利外，教师们认为当下对于儿童公民身份的重视也应归功于对毛利文化的强调。在访谈中，教师们指出了毛利文化中与儿童公民身份相关的价值理念，如强调儿童之间互敬互助的“图阿卡纳特纳”和“马纳阿奇唐阿”。戴安娜和爱丽丝都认为，新西兰同其他西方国家一样，强调个人主义的价值导向，体现在重视儿童个体的发展、个性的独立以及个性化的成长。但是，人与人之间的互敬互助，以及每个社会个体之间的紧密联系也都是公民身份的应有之意，而毛利文化中的集体主义价值导向则与此 “完美适配”（A-CY）。此外，毛利文化中的“赋权”理念也与儿童权利话语一道，共同支持了儿童在幼儿园中的平等身份和主动参与。

除上述话语外，新自由主义对新西兰早期教育也产生了深刻的影响。主要表现在，儿童作为未来人力资本的经济属性被过分夸大，而其作为公民所应有的权利和体验则被忽视。[28]教师们同样受到了这种理念的影响。部分教师就认为，早期教育阶段的公民教育应重视儿童公民素养的培养，为他们未来的生活和工作奠基。2017版《特发瑞奇：早期教育课程》则进一步将早期教育阶段的学习品质同初等教育阶段的核心素养相链接。学者彼得·莫斯认为，这种链接可能会导致初等阶段教育理念、内容和方法向早期教育阶段倒灌。[29]学龄前儿童的公民身份和参与能力也会因此而被低估甚至于忽略。怀特（Jane White）等人也在对1996版本和2017版本《特发瑞奇：早期教育课程》的分析和比较中发现了这种现象。例如，“未来”一词从3次上升到了16次，凸显了学前教育的投资品属性。[30]但是，一些受访教师也指出，作为公民，儿童不应仅仅被当作未来的人力资本，儿童作为“今日之公民”所展现出的公民行为，同样应该受到重视。

在“今日之公民”的儿童公民观下，新西兰的幼儿园教师们正在尝试平衡成人与儿童的权力关系，创设赋权和自由的幼儿园环境。如彼得·莫斯指出：“在早期教育中心，儿童的潜能得以实现，儿童作为公民的潜能得以实现，早期教育本身的潜能也从而得以实现。”[31]然而，如何真正在幼儿园中实现儿童作为公民的潜能，以及帮助他们在社会中实现自己作为公民的价值，依然任重道远。此外，上述研究发现仅局限于参与本研究的两所幼儿园，儿童公民教育在新西兰其他城市的进展，也仍然有待探索。