学生自主命题复习法——浅谈二轮复习的有效途径

湖北 王晓宁

提到命题，人们首先都会想到这是教师和专家们的工作，很少会想到学生也能命题。确实，命制试题是一项专业性很强的工作，但作为一个有多年命题经验的一线教师，笔者深感命制试题可以使自身获益良多。那么，如果让学生来尝试命题，是否也可以起到同样的效果呢？

一、学生命题的初步实践探索

经过一轮复习后，高三学生已经对中外历史大事有了初步了解，他们在复习期间需要进一步建立起零散知识之间的关联，在具体历史情境中解决各种实际问题。所以高三二轮复习是培养学生各项历史学科核心素养的关键阶段。为此，历史教师在二轮复习阶段不仅要帮助学生梳理基础，更要想方设法为学生搭建素养提升的平台。如教师可以引导学生尝试命题工作，以提升学生们的核心素养水平。

笔者所在的历史备课组对此进行了初步的尝试，在复习“先秦时期历史”这一专题时，笔者在课上带领学生梳理完本阶段的政治、经济和文化等方面的基本阶段特征后，布置课后任务：

“请根据所学，选择先秦政治、经济、文化中任一方面，命制一道选择题。要注意题干应有情境设置，错误选项设置要有一定干扰性。”

这项任务作为当天的作业布置给了学生们，而学生的作答效果并不好。笔者反思后认为，问题在于作业内容脱离了学生的实际能力和认知水平，学生缺少寻找材料的途径，也不清楚如何设置情境，更谈不上具备原创命题技能。

根据上述问题，笔者作出以下调整：不再简单要求学生凭空命制题目，而是提供一段材料作为题干，只要求学生命制出选项。例如：

教师提供材料：周灭商之后，推行分封制。如封武王弟康叔于卫，都朝歌(今河南淇县)；封周公长子伯禽于鲁，都奄(今山东曲阜)；封召公奭于燕，都蓟(今北京)。

一位学生命制的试题如下：周灭商之后，推行分封制如封武王弟康叔于卫，都朝歌(今河南淇县)；封周公长子伯禽于鲁，都奄(今山东曲阜)；封成王弟叔于虞（今山西），都是重要地区。这些举措：

A.推动了文化的繁荣

B.强化了君主的专制权力

C.巩固了周王室的统治

D.确立了贵族世袭特权

解析：正确答案为C 项。题干强调所分封之地都是重要地区，也就体现了分封制对于巩固周王室统治的重要意义。干扰项是A 项，因为题干所提到的地区都是当时文化发达的地区，学生故意将原题中偏远的北京地区换掉了。而且“繁荣”一词也不符合西周的阶段特征。

不难发现，教师仅仅是提供了一则命题素材，便大大降低了学生自己命题的难度。学生不必再漫无目的地去找材料找立意，而可以使用教师所给的素材更加用心地去设置正确选项和干扰项。从学生的作答中可以看到，学生所设置的正确选项没有重复高考原题的正确答案，而是进一步总结出了西周分封制的根本作用。为此学生还特意把原题题干中的“封召公奭于燕，都蓟(今北京)”替换成了“封成王弟叔于虞（今山西）”，并在解析中强调这几个地区都是战略要地，也更能对应“巩固统治”这个推论。学生设置了干扰项A 项“文化繁荣”，并在解析中说明这不符合西周的阶段特征，也反映了学生对这一时期特征的把握，是对三轮复习内容的有效巩固。另外，学生必须对河南、河北、山西等几个地区的方位有大概了解，并知道它们在西周时期的相对发展水平。因此在这个修改题干的过程中，学生的时空观念、历史解释等素养也得到了锻炼和提升。

二、学生命题的课堂实践

通过前面的作业实践，笔者已经可以肯定：学生命题确实是培养核心素养的有效途径。但仅仅将该环节停留在课后作业层面，难以在师生中形成更广泛的交流，于是下一步笔者开始尝试在课堂中引入学生命题环节，将其作为一项教师主导、学生参与的课堂活动来开展，以期让二轮复习的历史课堂擦出新的火花。

考虑到二轮复习阶段仍是以教材为依托，且教材中本身有不少宝贵的材料，如“历史纵横”“学思之窗”等栏目中都有不少容易被忽略但值得深挖的素材，教师们在备课时难以面面俱到，但若将其作为学生命题的素材，则可以有效引导学生进行深度学习和思考。在复习“工业革命时代的西方”这一专题时，笔者在课堂上带领学生开展了如下教学活动：

笔者引导学生阅读教材必修二第31 页表格《第一次工业革命期间纺织领域的主要发明》，并请学生以这段材料为素材，命制一道选择题，选项设置可以为三选一或四选一。

二位学生分别命制了如下设问及选项：

（1）你能从上表中得出的结论是

A.英国是第一次工业革命的领导者(正确答案)

B.科学和技术已经紧密结合

C.工匠的劳动实践是工业革命的源头

（2）对以上表格材料认识准确的是

A.工业革命是在几个国家同时展开的

B.工业革命只在纺织领域开展

C.工业革命此时还未摆脱对自然力的依赖(正确答案)

以上两位学生命题完成后，笔者进行记录并引导学生们开展讨论。学生们很快发现：第一道题固然没有逻辑问题，是道合格的题目，但第二道题显然高出一筹。原因在于第二道题关注到了材料表格中的“内容”和“国别”两列，尤其是看到了表格中的机器发明都是由自然力驱动，这是很多学生都容易忽略的信息，而且第二道题的命题学生意识到这其实是工业革命前期的一个巨大的痛点，由此第二道题的命题学生设置了C 项。经过笔者引导后，学生了解了瓦特改良蒸汽机成为工业革命的代表性发明，这是时代呼唤的结果。如此教学，学生享受到了探索和发现的快乐的同时，也落实了基础知识，达成了核心素养的培育目标。

三、用学生命题的方式突破历史学科核心概念

二轮复习中师生面临的一个重要任务，就是突破学科的核心概念。在《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）》中明确指出，“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化”。这里的“大概念”是对高中历史教学提出的明确指向和要求。很多重要的历史概念如“人文主义”“自然经济”等学生们都耳熟能详，但在具体情境中运用时又变得似懂非懂。有些经典高考题常常对这些概念进行深入考查，但学生们就算是选出了正确答案也不一定真正深入理解和掌握了相关核心概念。此时若让学生转换角色成为命题人，往往能从更深层面检测学生的掌握程度，并帮助学生们加深对概念的理解。于是笔者设置了以下内容：

1.核心概念1：世界市场

请针对以下两则材料，设计1-2 个材料解析问题。

材料一茶叶于1650 年前后引进英国时，是一种贵族享用的奢侈品，每磅售价6 至10 英镑，相当于一个男仆年工资2 倍左右，然而一个世纪后，饮茶逐渐在英国城乡各阶层中普及，茶叶成为英国人不可缺少的普通消费品。

材料二资产阶级，由于开拓了世界市场，使一切国家的生产和消费都成为世界性的了……古老的民族工业被消灭了，并且每天都还在被消灭，它们被新的工业排挤掉了……过去那种地方和民族自给自足和闭关自守状态，被民族的各方面的互相来往和各方面的互相依赖所替代了。

——摘编自马克思、恩格斯《共产党宣言》

这个任务有一定的难度，学生难以在课后独立完成，因此笔者将其作为一个课堂活动环节进行开展。学生们在课堂上经过几分钟的思考交流后，命制出了以下设问：

学生A:根据材料一，分析18 世纪英国茶叶价格降低的原因。

学生B:根据两段材料，概括国际贸易对英国的影响。

学生C:对比材料一、二，比较两个阶段世界市场的区别。

教师将以上三名学生设计的问题写在黑板上，请全班学生共同试答，再由出题学生当裁判，分析各题的答题思路。大家很快发现学生A 的设问是最容易回答的，它只涉及材料一，而且只用调动“殖民扩张时代”这一知识就可以解决了。而学生B 和学生C 的问题难度就大多了，它们都涉及两段材料，而且都要调动几个历史阶段的知识才能解决。教师进而提问：“学生B 和学生C 的设问，大家觉得哪个更专业？”绝大多数学生把票投给了学生C，因为学生们在深入品味这两个设问后，发现学生C 的设问中“世界市场”这个概念准确而深刻地揭示了两段材料的内在联系，在学生们一起为学生C 的设问撰写答案的过程中，也就回顾了世界市场从产生、拓展到最终形成的过程，当问题最终解决的时候，学生们也对“世界市场”这个核心概念达成了深度的理解。课堂讨论后，生成学生C 设置的问题的标准答案如下：

材料一中的世界市场：范围尚未扩展至全世界各地，交易商品仍以农产品和手工业品为主，国际分工尚不明确，贸易规模相对较小。

材料二中的世界市场：范围包括全世界主要国家和地区，交易商品以工业品为主，国际分工日益明确，西方国家占支配地位，贸易规模巨大。

2.核心概念2：小农经济

请针对以下两则材料，设计1-2 个材料解析问题。

材料一成书于战国时期的《吕氏春秋·上农》在描述当时农耕之利时不无夸张地说，一个农夫耕种肥沃的土地可以养活九口人，耕种一般的土地也能养活五口人。

材料二明代江南昆山县的农家，“麻缕机织之事，则男子素习焉，妇人或不如也”，但乡村妇女“凡耕耘、刈获、桔槔之事，与男子共其劳”。

学生A：根据两段材料，指出战国和明代农业的发展状况。

学生B：根据两段材料，分析中国古代小农经济产生的原因和特点。

学生A 的设问虽然和两段材料相关，且材料一也确实能在一定程度上反映战国时期农业的发展状况，但他的设问显然没有看到两则材料的内在关联。学生B 的设问则抓住了两段材料的共同主题：小农经济，材料一反映了战国时期小农经济出现的背景，材料二则生动描绘了明代农户的生产状况，虽然把“男耕女织”变成了“女耕男织”，但依然以家庭为生产单位，而这正是小农经济的基本特征。显然，学生B 的设问显示出其对于“小农经济”这个核心概念的深度理解，而这个当堂开展的学生命题的活动环节，也进一步加深了全班学生对这个概念的理解层次，唯物史观和历史解释等素养的达成都自然蕴含在其中。

四、关于学生命题的教学反思

学生命题是一种有效的教学方法，但并不适合在高一高二阶段开展，因为此时学生们的知识体系还没有建立起来，对各种重要概念还比较陌生。学生命题活动适合开展于高三二轮复习阶段，并且更适合在课堂上作为一项学生活动展开，因为这项活动实际是让学生临时升格为教师角色，具有相当的难度和挑战性，也特别需要教师的即时点拨，师生互动和生生互动能让学生命题活动发挥最大的效用。

查阅近年来的基础教育数据库，笔者发现关于高中阶段学生命题的教学研究并不少见，在高中语文、化学、地理等学科中都有教师进行了类似的尝试，可见学生命题的有效性是能够经受住多个学科教学实践的检验的。笔者绘制了学生自主命题复习法的思路图：

图

此图说明了历史学科中学生自主命题的大致展开路径，也能说明“情境创设”和“深度学习”在自主命题流程中的重要地位。实践表明学生自主命题是一种有效的二轮复习课的教学手段，它始于教师为学生搭建的情境任务，而学生们通过完成这个任务，经历了一个深度学习的过程，最终落实为学生核心素养的提升。