学会提问以问导学

摘要：问题链教学对语文学习有重要意义，而学生自主构建问题链更具有积极的实践意义，也符合新课标和统编教材的精神。文章拟从学生自主构建问题链的意义和策略两个方面展开论述，从疑难问题的具化细化构建、基于重要语段的多角度构建、由浅入深的递进式构建、基于基础知识的程式化构建、用联系比较等方法进行迁移性构建等五个方面做初步的探究。

关键词：问题链;学生自主构建;策略方法

中图分类号：G632文献标识码：A文章编号：1673-8918（2022）24-0019-04

一、 学生自主构建问题链的意义

“问题链”即依据教学目标、针对学生学习过程中的困惑，构建的有逻辑而又前后呼应的课堂问题整体设计。这些问题既互有关联，像一条纽带把学生疑问和教学目标紧紧地连在一起;同时每个问题又相对独立，是整个问题链的有效组成部分，亦是教师引导学生进行知识建构、能力迁移、思维拓展的有效凭借。

（一）唤起学生学习热情，激发学生探究意识

在问题解决领域影响甚大的学者波利亚在谈对教育的见解时说：“什么是好的教育？就是系统地给学生提供自己发现事物的机会。”

《语文新课程标准》指出：“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”学生的自主发现、深入探究会使他们获得成就感，从而激发进一步学习的欲望与热情。

（二）提高语文课堂教学实效性

问题链能清晰呈现目标指向，能有效避免课堂提问的无序、重复、简单，使提问简洁、清晰、高效。

在各个教学环节，问题均具有引导学生走向自主探索与协作学习的可能性，即不同教学目标可以用不同问题来牵引，子目标还可以用合理化的形式围绕在母目标周围，共同构建问题的联系体系，从而强化语文学科的各项知识综合理解。

当学生在学习中遇到新问题，超出“最近发展区”时，思路往往不流畅、不清晰，问题链可以搭建学生认识的“脚手架”，给学生以知识和方法的引导，打通学生思路形成的途径。

（三）有利于提升学生的思维品质

问题链教学模式能够将知识点的落实及能力的培养紧密联系起来，更加全面地促进学生综合素质的发展，特别是使学生走向辩证思维与创新思维能力发展的全新境界。

1. 指向学生思维的深度，达到对问题的深层次理解

学生的思维常因生活实践问题停留在对事物表面或片面的认识上。如何使学生有效突破这种桎梏？问题链的追问模式可以让教材里面的基础知识向具体问题转化，可以引导学生进行深入的思考，在连续性的发现问题、解决问题过程之中，学生得到了思维深刻性与灵活性等的多重训练，从而有效提升了他们对事物的认知与理解能力。

2. 指向学生思维的过程，培养解决问题的能力

问题链着眼于学生思维的还原与外化，有利于教师关注学生的学习过程和方法，引领和转化学生关注与解决问题的思维策略;也有利于其他学生对其方法的观察和学习。

提出一个问题有时比解决问题更重要。当思路受阻探究无法深入时，一个新的问题就可能将之激活。约翰·杜威认为提问应当成为继续讨论的原动力。在提问过程中，学生的观察能力、辨析能力、独立思考能力必将得到提升。

（四）构建一种学习模式，为学生的自主学习提供抓手

问题链可以提供理解文本、解决问题的方向和程序，成功的问题链构建将为学生的自主学习提供抓手。部编教材“三位一体”的体例明确要求学生扩大阅读量，提高自读自学的能力。学生在多次学习、实践后掌握了自主提问乃至构建问题链的一些方法，能更清晰地把握课文导语、阅读提示、批注等助读资料提示的学习目标和学习重点，以问题为导向，以方法为抓手，自主地进行有效阅读。特别是在课外阅读包括名著阅读方面有极为重要的作用。

二、 学生自主构建问题链的策略方法

（一）引导学生辨别问题的价值

有价值的问题是指不但与学习内容密切相关，能够体现文本的重点和难点;而且能够激发学生运用语文知识和能力来实施探究行为，并有所发现，有所创见，有所超越，促进学生智能的发展。

学生自主提问时要避免问题的低幼、重复、偏离重点和程式化。

（二）构建问题链的具体策略方法

问题链的构建是基于一个起始问题的，或是提纲挈领的主问题，或是认知理解的起点，或是新旧知识的关联点。所谓“牵一发而动全身”，找准这个起始问题，就能有效地构建问题链，推动对文本的学习。

1. 疑难问题的具化、细化构建

学生阅读文本，用自己的生活体验和阅读经验去关照文本，一方面通过同化将新知识纳入个体认知，另一方面还会发现与自己原有认知结构相反、相异的信息。这些信息在学生头脑中形成认知冲突，产生怀疑内需。抓住学生的疑难点提问显然是事半功倍的。

笔者在教学《湖心亭看雪》时，针对理解“痴”这个重难点，依据课堂上学生的不同表现实施教学设计。备课时笔者联系到学生语文课本八上才学的游记，设计了一个问题：从游记要素的角度看文章的内容。学生很快发现文章有景却没写自己的情感，反倒在写景后有一大段的叙事。顺着这个问题，让学生一路质疑发问下去：“文中有没有写到情感？谁的情感？他们为什么有这样的感受？作者为什么写他们的感受？”这样的问题链让学生的思考立刻有了抓手和线索，最终体会到作者含蓄抒情和衬托互现的写作特色。另一个班则刚上课就有学生对不理解处提问：“作者不止一人游湖，为什么说‘独往’？”学生既然主动质疑，就可以顺着这个思路进行下去，不必執着于教师既定的教学设计，因为这是启发学生探究的极好的时机。但这个问题是孤立的，理解有一定难度。于是笔者启发学生抓住“不止”将提问细化一点，再想想“独”的含义，学生思考后提出了一串问题：“还有哪些人去了西湖？他们与作者有什么不同？作者对他们有什么看法？”笔者又追问了两点：“他们对作者又有什么看法？你从中看出作者是个什么样的人？”经过探讨后学生得到了“张岱高雅脱俗，清高率性”的认识。这个问题链就是将一个大问题细分成几个密切相关的小问题，以降低难度，勾连全篇，引导思考。

2. 基于重要语段的多角度构建

重要语段或是结构上的关键处，或是主旨的集中体现，或是事件高潮处，或是语言精妙处……它们是学生需要理解的重点，也是学生获取新知识的源点。学生的新旧知识在此发生联系、碰撞，新观点、新方法挑战着原有的思维方式和思维成果。针对重要语段提问，能迅速把握学习重点，提高学习效率。

特级教师袁爱国在教学《植树的牧羊人》时，就抓住开头的总启句，让学生反复品读，提出一系列问题，带动了对全文的理解。“想真正了解一个人，要长期观察他所做的事。如果他慷慨无私，不图回报，还给这世界留下了许多，那就可以肯定地说，这是一个难得的好人。”袁老师让学生先圈画关键词，再据此提出有价值的问题。学生提出了“为什么要长期观察？他做了哪些事？”这两个问题。根据第一个问题的“长期”一词，学生梳理了文章时间变化的轨迹，理解了长期观察的意义。解决第二个问题则品析了人物形象。接着袁老师让学生再读第一节，看还能提出什么有价值的问题。有学生提出“他给世界留下了什么？”。分析后得出“生命和希望的种子”这个答案，这就深入了文章的主题，作者赞美的不仅仅是一个无私的人，热爱环保的人，更是一个热爱生命的人。这对经历过世界大战的作者而言是尤为珍贵的，所以作者才说“人类除了毁灭，还可以像上帝一样创造”。袁老师引导学生自主提出三个问题，从结构、人物、主题三个方面串起了整个文本的阅读理解，简洁、高效、深刻。

回环往复式的问题链是启发学生多角度思考的一种有效方法。它是指将同一问题在不同的课堂教学环节中反复出现，而提问的目的不同，提问指向的结果也不同，提问对学生的思维力、学习力的发展作用也不一样。例如在学习《背影》时，显然第二次背影最重要，需要精读细研。学生已经掌握了描写方法，就可以针对不同的描写角度多次提问“这是一个什么样的背影？”。学生能从动词读出动作的艰难，感受到父亲倾尽全力的爱;从衣着外貌读出父亲的朴素和生活的艰难，感受到无私的爱;从父亲只说一句话读出了他的沉默内敛，感受到深沉的爱。这个艰难、朴素、沉默的背影在那一刻深深打动了儿子的心。

通过回环往复式问题链的设置让学生在同一问题的反复思考中学会多角度解读，形成发散性思维力，并在重复问题中获得透过现象看本质的考虑问题的能力，促使学生在无疑处获得某种醒悟或提示，并且去发现问题、解决问题，形成“无疑——生疑——解疑——新疑——再解疑”的质疑型思维方式。

3. 由浅入深的递进式构建

递进式，或叫阶梯式的提问方法，是在注重问题的层次性与深度性的情况下提出的一种问题设计方法，这种方法形成了问题之间一种层层递进的关系，可以引导学生一步一步地接近文章的主题。该问题链通常至少要有三个或三个以上层次，契合学生思想感情及认知发展变化的规律，同时符合学生审美鉴赏的心理需求。对学生而言，这种递进式的构建由于思维的逻辑性较强，所以是难度较大的一种构建方式，需要更多的教师引导和长期训练。

有教师在教授《记承天寺夜游》时以“月入门中是为闲”为主线，将“赏月”“推门”“悟闲”串联起来。在“推门”这个环节先提出第一个问题：“苏轼到何处赏月？”接着启发学生顺着这个问题进行发散式和递进式提问：“为什么选择此处赏月？”“苏轼与张怀民是什么关系？”“好友赏月为什么一定选择寺庙呢？”通过问题链的设置引导学生沿波探源，厘清文章脉络，把握作者情感内线。

对难度较低或学生有一定知识储备的问题，可以引导学生自行发现问题、深入思考、追问深究。笔者在教学《安塞腰鼓》时结合单元写作的“仿写”主题，将教学目标定为通过对文本的语言、写法的赏析学习仿写技巧，进行仿写实践。被告知学习目标后，学生自觉将第一个学习环节定为品析描写腰鼓的精彩语句，关注“怎样使语言形象生动？”。这个问题其实有点大，学生答案集中在比喻、排比上，接着也都使用修辞手法描写“微笑”。交流后学生发现大多数人都用了比喻，几乎没有人使用排比。学生交流原因，发现主要是由于想不到更多的词来形容微笑。于是在第二个环节学生自己提出了再赏析的目标：“从内容上观察课文的排比句是怎样构成的”。得出“正面与侧面描写的结合、虚实的结合，可以使描写更丰富、更有层次”的结论。第三个环节，再仿再评。学生写的内容丰富许多，但又发现如叙述歌德给暗讽自己为智力障碍者的批评家让路时描写“歌德嘴角大幅度上扬，眼里仿佛可见晴空万里”，与当时情境和人物心理不吻合。学生由此认识到描写必须符合人、物特点，不能脱离语境一味地追求文字的华美。这种在发现问题的基础上构建阶梯式的问题链，逐层深入的探究最有利于学生思维品质的提升。

4. 基于基础知识的程式化构建

程式化是指某种形式在长期使用的过程中形成的固有模式。学生在初中语文的学习中可能形成关于文体的一些固定认知，于是在学习相关文体时就很容易由这些固有的基础知识生发问题。如学习议论文时会自然提问“文章的论点是什么？论证结构是怎样的？作者用了哪些论证方法？”;学习记叙类文本时会提问“文章主要写了什么内容？文中人物有怎样的性格？表达了作者怎样的情感？”。这些程式化的问题就构建了读懂这类文体的基本问题链，可以帮助学生迅速理清文章主要内容，把握学习重点，有利于自主地阅读学习，为进一步地深入理解、难点突破打下基础。

5. 用联系、比较、逆向思维等方法进行迁移、拓展性构建

笔者在教学古诗时经常会发现思维定势对学习造成的负面影响。如学生经常套用意象的一些常见象征意义来解读所有诗歌，结果片面理解詩人情感，割裂诗歌整体意境。如《送灵澈上人》，“苍苍竹林寺，杳杳钟声晚”，明明给人清静幽雅之感;但学生一读到“荷笠带斜阳，青山独归远”，发现写落日又写独归，立刻认定诗人情感是孤寂凄凉的。发现与前一句情感不统一时就强行认定诗人是在强忍悲痛安慰友人。这显然暴露了学生思想的僵化。这时就可以启发学生联系更多拥有这类意象的诗句进行比较，从而打破他们的思维定势，加深对情景交融写法的认识。学生总结出如下的问题链：“这个意象一般表达什么意义？这首诗还有哪些意象？这首诗主要描写了怎样的景物？（或叙述了怎样的事情？）这些景物特点与我思考的意象特点是否一致？从中可以体会到作者怎样的情感？”与之类似的还有《使至塞上》《醉翁亭记》，结合作者官场诗意的写作背景，可以启发学生以后遇到这类诗文，都可以用类似的问题链把握意象，探究作者的复杂情感，理解作者的为人性情。

此外，语文教学中常见的拓展训练，现在重视的1+X的群文阅读，都可以用联系比较的方法构建问题链，发现异同点，将理解引向更深更广之处。特级教师王跃平在指导学生阅读《西游记》时让学生关注妖怪的结局，学生在分类比较的基础上就可以提出阶梯式的问题：“妖怪的结局有几种？为什么会有不同的结局？这个现象说明什么问题？作者这样写有什么用意？”学生构建过这个问题链后，就掌握了一种阅读的思路和方法，在阅读《水浒传》时就可以构建关于英雄上梁山与最终结局的问题链了。

总之，引导学生自主构建问题链，有利于培养学生的语文素养，促使其建立深度学习力。教师可以在这方面多做点有益的探索实践。

参考文献：

[1]陈雁.阅读教学中“问题链”的设计[J].语文教学与研究，2017（34）.

作者简介：王蓉（1979～），女，汉族，河北唐山人，南京市扬子第一中学，研究方向：课堂教学。