“新师范”建设的时代意蕴、现实张力与路径选择*①

杜文静 张茂聪

(山东师范大学 教育政策与管理研究中心，山东 济南，250014 )

一、我国教师教育面临的现实困境

随着基础教育改革的逐步深入，建设现代化教育体系并实现高质量发展，对师范人才培养质量有了迫切需求。2018年5月，习近平总书记在北京大学师生座谈会上提出要建设高水平人才培养体系。高水平师范人才培养既应基于教师教育发展特点与规律，也要关照社会发展的时代要求。然而新时期，无论理念变革，还是行动创新，在给教师教育带来机遇的同时，也使传统培养体系呈现出张力。

(一)教师教育培养目标与社会需求诸多方面不相适应

教师教育具有“育人而非制器”的特殊职能。改革开放初期，面对基础教育薄弱、合格师资缺乏的现实，“数量补差”是教师教育的首要目标，规模扩张压倒质量取向成为师范教育发展的行动选择。随着教育高质量发展进入政策话语和实践话语，师范教育要切实增强服务社会需求的能力，培养应用型、复合型教师。传统“一专一能”师范人才培养目标已难以满足社会需求，需要代之以复合型、连贯式为特征的“一专多能”培养目标。中小学生正处于整体感知世界的关键时期，他们对于生活和学习的理解需要是完整统一的，故应尽量避免碎片化教学。同时伴随城市化快速推进，农村中小学学生数量不断减少，涌现了一批“麻雀”学校，使得包班教学需求日益凸显。包班制的实质是提升教育质量的目标追求，即在教师充分了解学生特点的前提下，开展有针对性的教学。上海、武汉等地曾尝试开展小班教学试点，“最后都因为缺乏多门课程一肩挑的一专多能教师而使尝试搁浅”(3)孙颖：《城乡教师队伍建设一体化的路径探讨——兼论农村小学教师一专多能培训的可行性前提》，《教育理论与实践》2014年第14期。。“一专多能”的人才培养目标是开展包班教学的前提。然而当前师范院校教师教育资源一体化整合配置程度不高，具体表现为：在横向上，不同学科之间缺乏沟通，学科资源难以整合；在纵向上，不同学段在功能上难以形成各具特点又相互关联、相互补充、相互作用的共同体，如较少有“专—本”“本—硕”“本—硕—博”贯通式的培养。

(二)教师教育基础课程与实践课程存在一定距离

在国家政策引导下，地方师范院校逐渐向应用型和实用型学校转型，师范人才的培养规格也由专业人才转向职业技术人才培养，教师教育由此被赋予师范性、学术性和职业性三重色彩。从课程结构上看，教师教育课程多以综合性大学课程设置为标准，教师教育课程设置比例低于专业课程，实践类课程设置比例低于基础类课程，课程框架的师范性与职业性被稀释。教师教育课程的终极目标是培养胜任教学任务的教师。教师教育理论从未停止思考卓越教师应该储备哪些知识以及如何获取这些知识的问题。对此，高师院校致力于培养师范生具备学科专业、教育学等基础知识和从事教学实践的实践性知识。从知识获取途径来看，当前基础类课程在重视学科专业、教育学、心理学、教学法等课程的同时，也开设了一定数量的诸如教育技术、班级管理等专业课程，体现了教师教育课程从知识本位向能力本位的转变。然而，师范生久居“象牙塔”，基础课程“理论化的认知旨趣也使其在主观上缺乏必要的实践关切，更加倾向于建构精致化、系统化的知识体系”(4)王夫艳：《教师专业实践能力的三维构成》，《高等教育研究》2012年第4期。。因为，教师知识不是客观的，也不是独立客体能够被师范生学习和继承，其源于个体对教育情境的真实体验。尽管教师教育围绕“共建实习基地、调整实习时间和提高实习质量”进行改革并取得一定进展，但不断建立的实习基地依然无法满足高校扩招后迅速扩大的师范生实习需求。同时，实践课程大多被安排在基础课程学习结束后，悬置课程学习，主要训练师范生教学技巧，忽略了职业信念的涵养与反思能力的提升。一些院校尝试探索基础课程与实践课程交替开展，但替代性实践并未纳入学生课程评价，也并未成为课程的既定环节。究其根源，理论付诸实践取向的课程设置对反思实践素养的理解不足，教师传授的多为理论知识或已被典型化的教学实践案例，师范生难以将所学理论指导复杂实践，或通过真实情境验证理论。由此可见，传统教师教育课程的基础课程和实践课程犹如以沙结绳并未产生实质联系，理论与实践的差距依然未被有效填补。

(三)教师教育培养场域与教育情境有一定疏离

在高等教育日益开放的时代，高师院校主要服务地方基础教育领域，地方政府、中小学是教师教育质量的检验者，也应该成为教师教育的参与者。在教师教育的不同阶段，不同主体各具优势，高校具有雄厚的研究基础、前沿的学科平台和雄厚的研究团队；中小学具有广阔的实践平台和丰富的实践经验；地方政府能够提供多元实践场所和政策支持。然而，传统教师教育培养主要囿于高校，难以与地方政府、中小学形成教育合力，产学研合作育人存在体制机制性障碍。高校与中小学、地方政府的协作多为独立机构和卖家模式两种类型。独立机构是指不同主体有合作意愿，但并未将核心力量投入协同育人过程。在这种模式中，中小学教师、地方政府时常抱怨高校不尊重其实践性知识，无视其需求，进而觉得师范生培养工作亦无足轻重；高校教师则指责中小学校不尊重学术知识，影响教师教育教学计划实施。这类协同关系不会产生互惠结果。卖家模式则指高校与地方政府、中小学需要特定资源时，会建立契约关系，从外部输入实践性知识与技能，以达成目标的合作关系。但这种模式内隐关系的临时性和服务的短期性使协作关系随时面临解体风险。上述协同育人模式导致了既有师资配置不均衡、增量师资培养质量不理想及教师专业发展支撑资源割裂、零碎、分散等问题。如何整合和利用各类资源优势，发挥多主体协同育人作用，是师范教育建设必须直面的问题。

(四)教师教育教学方式与信息时代某种程度上不相匹配

师范教育致力于培养以生为本教学理念的践行者，故教师教育课堂教学应关注基础教育改革趋势，创新教学范式，打破传统教室边界，拓宽师生、生生交往空间。互联网技术的应用使教育教学活动具有“互动方式多样性、互动范围全面性、互动反馈时效性及互动参与主动性”(5)周开乐、陆信辉、丁涛等：《高校大规模在线教学存在的问题与对策》，《天津师范大学学报(社会科学版)》2020年第6期。等特征。以多媒体技术和计算机网络技术应用为基础的“信息高速公路”正在促使传统教学方式发生深刻变革。正因于此，高校教师必须掌握现代教育技术，重视培养师范生信息素养，这也是时代对于未来卓越教师的必然要求。随着师生交往空间不断扩大，高校教师不仅要在课堂上与师范生开展同时空交流，还应学会通过网络进行异时空互动，促进智能教育与教师教育的深度融合。然而，一些教师囿于教学惯习已形成传授式教学固习，养成“为了用技术而用”“信息技术娱乐化”等观念，盲目追求技术本身的表层形式，忽视了信息技术在教学中应用的广度和深度。此外，缺乏相应技术和软件支持成为阻碍高校教师有效运行信息技术教学的重要因素，也加固了师生在运用信息技术过程中心理和行动上的障碍。

二、我国教师教育的历史回溯与时代发展向度

对于我国教师教育形态的考察需要我们敞开历时性的时间维度和共时性的现实维度，既通过“思往”以揭示教师教育理论与实践的已有积累和演进轨迹，又经由“辨今”来审视我国教师教育在新时期昭示出的新路向。在思往辨今的基础上，使教师教育的发展图景愈加丰富和清晰。

(一)我国教师教育的历史演进

我国师范教育的形态是在我国教育事业发展需要和国际教师教育改革经验的双重推动下，围绕师范性和学术性论争，不断拓宽其意涵的深度和广度，形成既相互衔接、又各有侧重的发展阶段。

1.去师范化：从师范教育到教师教育的发展

自中华人民共和国成立至改革开放，我国逐步形成“三级两类”封闭式师范教育体系。1990年代起，随着国家提高教师学历层次、扩张中小学教师规模的直接要求，以及国外教师教育改革涌现的开放性、专业性和终身教育理念浸润，教师教育成为教师培养政策的强势话语。1999年，教育部发布《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，要求逐步提高师范教育结构重心。师范教育结构由“高师本科—高师专科—中等师范”三级体系过渡为“高级本科—高师专科”二级体系，中等师范院校或停办，或升格，或合并，师范教育转向学历化。2001年，国务院颁布《基础教育改革和发展的决定》提出：“完善以现有师范院校为主体、其他高校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”(6)《关于基础教育改革与发展的决定》，中华人民共和国教育部网站，http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201412/t20141217_181775.html。。教师教育正式取代师范教育，成为政策主导话语。“培养教师的教育”转向“教师教育”，师范教育“一枝独秀”局面被打破。师范院校不再是培养基础教育阶段教师的唯一阵地，随着综合院校涉入教师教育，师范院校逐步由单一师范专业向多学科综合院校转型。

2.师范性回归：从教师教育到“新师范”的转变

随着教师教育“去师范化”推进，师范院校的非师范专业数量远超师范专业。(7)张宝歌：《师范性弱化的表现形式研究》，《教育与职业》2008年第3期。师范教育与非师范教育的边界越来越模糊，师范教育特色逐渐稀释。师范教育体系并未由于吸纳高水平综合性大学参与而实现生源质量提升与良性竞争局面。大量低水平非师范院校的涌入反而降低了教师教育的质量。“唯学历”和“专业化”使“追求更高教育理论知识”成为研究型教师的代名词，师范教育理论与实践鸿沟由此形成。此时的师范教育属于外发内卷型发展。外发性是指师范教育受政策影响且模仿发达国家教育体系；内卷化即师范教育并未转化为高级范式，只有规模扩张，培养模式没有突破更新。

当前，我国已步入优质均衡教育资源、全面提高教育质量、努力办好人民满意教育的新阶段。教师作为教育事业发展的中坚力量成为社会关注焦点。新时期，师范教育高质量发展就是由外发型内卷化的发展转向内生型嵌入式发展，即扎根中国大地，探索中国特色的师范教育发展道路，培养高素质、专业化、创新型教师。就师范教育自身发展逻辑而言，“师范性是将师范教育与非师范教育区分开来的外部特征”(8)陈建国：《论教师教育的师范性及其培育》，《陕西教育(高教版)》2018年第11期。。“新师范”是更具师范特色的教育，一方面要关注教育教学、学科知识等在教师专业素养结构中的基础地位，为师范生成为合格教师并走向具有扎实学识、复合型知识和跨学科教学能力的专家型教师奠定基础；另一方面要回应时代需求，确保师范院校作为教师培养主阵地的前提，探寻师范性与综合性发展平衡点，同时以实践为导向，终止教师教育学术导向与师范导向的论辩，转向探索如何促进理论与实践融合，全面把握教师专业发展的全面性。

(二)“新师范”建设的时代发展向度

“新师范”建设既是理念体系的完善，也是行动体系的创新。理念体系是人们对于“新师范”内涵的解读，行动体系是“新师范”建设中目标革新、课程改革和机制创新等具体实践路线。“新师范”这一概念可追溯至1926年陶行知提出当时中国教育最紧迫的问题是“旧师范教育之如何改造，新师范教育之如何建设”(9)陶行知：《陶行知全集》(第1卷)，成都：四川教育出版社，1991年，第96页。，实现师范教育“三新”：自新即扎根本土经验办教师教育；常新即与时俱进不断创新；全新即通达教师教育内核与形式一致。由此可见，“新师范”是对传统师范教育的超越，兼具历史传承和时代意蕴。

1.“新师范”是不同教师教育价值取向的融合

教师教育有三种价值取向，即“知识本位价值取向、能力本位价值取向和个人(学生)本位价值取向”(10)许海深、刘颖：《试谈教师教育课程设置的价值取向》，《教育探索》2010年第3期。。知识文本取向强调专门知识在教师专业能力结构中的重要性；能力本位取向关注实践需求，明确教育教学岗位所需能力，培养胜任教学实践的外显能力；个人本位取向重视教师主观能动性，追求教师自我发展。“新师范”是对三种价值取向不同程度的扬弃与融合。其基于实践与理论双维融合，提高师范生的专业知识和教学实践能力，面向未来涵养师范生终身学习的习惯与学会学习的能力，并以此作为师范人才培养体系规划的起点和标的。

2.“新师范”是现代教师教育体系的深化

据2017年统计，我国的师范专业分布于570所院校，其中师范院校187所。(11)靳晓燕：《教师队伍建设取得突出成就》，《光明日报》2017年9月3日。教师教育是以师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展中心联通、中小学为实践基地的开放协同体系，“新师范”是对这一体系的革新与深化。此外，新时代赋予“新师范”破解城乡教育发展不均衡问题的新使命。在促进教育内涵发展的过程中，高等师范院校主要通过进行教育扶贫来回应社会需求。因此，“新师范”建设应贯彻落实《乡村教师支持计划(2015—2020)》，将乡村教育振兴纳入教师教育发展战略，探索培养一批复合型卓越教师，在服务社会的同时亦不断拓宽教师教育发展的战略空间。

3.“新师范”是新时代师范人才培养模式的革新

师范人才培养模式改革是现代教师教育体系最前端的供给侧改革。“新师范”彰显了从封闭培养格局转向开放培养格局，从一元转向多元，从规模发展转向质量优先，从经验办学转向标准引导，从关注职前教师培养转向关注教师终身发展的师范人才培养理念。其着力探索复合型“新师范”人才培养目标体系，基础类与实践类课程并行的课程体系，高等院校、政府、中小学融合培养共同体，互联网技术与教学实践融合的新型教学范式等理念与制度创新，以实现不同层次师范教育纵向贯通和不同领域教育资源的横向联通。

三、“新师范”建设的路径选择

在推进“新师范”建设的进程中，教师教育发展的新使命和新问题必将成为新常态。高师院校应以师范专业认证标准为标杆，立足满足师范生专业能力发展需求，强化师范生基础知识和教学能力，提高其主动适应信息化、人工智能等新技术变革和师范教育信息化水平，不断丰富“新师范”内涵，完善教师教育管理体制机制，主动引领区域基础教育发展。下面主要以山东师范大学为例，阐释其在“新师范”建设中的实践方略。

(一)融合优势学科与师范专业，一体化设计复合型新师范人才培养目标

“新师范”建设要求培养师范生扎实学识及创造性解决复杂问题的能力和高阶思维。对此，山东师范大学深入探索并推进复合型人才培养的一体化设计，主要包括横向一体化设计和纵向一体化设计。其中，宽度或横向意义上的一体化是同一学段融合优势学科，不同专业相互贯通，培养“一专多能”师范人才；长度或纵向意义上的一体化则是将教师的知识、技术方面的认知发展与情感、态度方面的情感发展视为一体化的内在之意，统筹设计使本科教育与研究生教育上下结合。

一方面，高师院校应致力于培养“一专多能”复合型师范人才。学校充分利用教育学科优势，加强师范专业课程建设。为服务区域基础教育需求，学校设置汉语言文学、生物科学等14个公费师范生专业试点，要求公费师范生完成双师范专业修习。对此，学校构建“主修+辅修+X”培养体系，主修专业充分体现专业特色，使师范生具备专业知识与能力，至少能够胜任一门中小学核心课程教学任务。辅修专业和X致力于多能目标的实现，其中，辅修专业要求公费师范生在完成主修课程的基础上掌握另一专业的基础课程；X指除上述两专业外，师范生须再学习掌握一项技能，如音乐、绘画、体育运动等，以便其能承担中小学急需学科教学任务。此外，为选择乐教适教的优秀学生修习师范专业，面向非师范类本科生开放教师教育课程，实施“4+X”培养模式。非师范类本科生在修习本专业的同时，从第三学期开始，可选择辅修教师教育课程，培养标准与师范生相同。

另一方面，高师院校可探索构建“本—硕”一体的培养体系。2012年，学校开始探索实施“3+1+2”本硕一体和“4+1+2”教育硕士培养模式。前者即师范生进行3年学科专业教育、1年教师教育专业培养和2年教育硕士学习，为基础教育学校培养研究型教师。其中，师范生于本科前3年由各学院负责管理，第4年与硕士研究生2年由教师教育学院管理。后者即师范生进行4年本科教育、1年教育实践和2年教育硕士课程学习。学校每年选拔一批优秀本科毕业生，面试直升硕士研究生，同时与地方政府签约，进入中学担任教师，1年中学教育实践后回校继续完成教育硕士学业。2020年，学校打破惯例格局，对师范专业进行一体化协调管理，基于心理健康教育和思想政治等优势学科，以完整试点(4+3)和过渡试点(1+3)两种模式，开展生物科学+心理健康教育、历史学+学科教学(思政)高素质复合型硕士培养试点，培养一批能够胜任高中双学科教学的高素质复合型卓越教师。培养方案关注教师教育自身改造，由复合专业相关学院共同负责，避免不同专业、学段内容交叉重叠，资源配置不合理等问题，整体设计、分段考核，形成了梯度提升、有机衔接的高素质复合型硕士层次师范生培养体系。

(二)融合基础类与实践类课程，夯实“新师范”人才培养基础

课程改革是“新师范”建设的核心环节，也是厚植师范生知识基础、培育师范生创新精神和实践能力的重要保证。山东师范大学以“强化基础、突出实践、注重创新”为“新师范”课程建设的指导思想，把专业知识体系和实践能力体系相融通，通达理论与实践的协调融合。以“专业化”为价值目标，平衡师范课程的知识性和师范性，形成基于教师专业发展的核心课程体系。

一是完善“通识+专业”基础类课程。学校将教师教育各专业视为一个整体，通识课程以师德养成全渗透，重在提升师范生专业知能，探究不同专业教学法共性，整合教育学、心理学、课程与教学论等知识，强化现代教育技术、教育研究方法等方面的研究与学习，通过理论精讲、案例研讨、情景模拟等方式，构建以师范生为主体的学科思政体系。专业课程面向教师专业成长，围绕中小学教师面临的具体课程教学、班级管理、家校合作等真实工作情境设计课程。学校立足于知识结构优化、综合素质提高的课程目标，打破基础类课程的封闭性，促使通识课程与专业课程在内容上建立广泛联系，为师范生“一专多能”执教能力的培养奠定理论基础。

二是构建“实践+创新”实践类课程。传统师范生实践类课程多采用“理论付诸实践”模式，即假设师范生的教学体验如同白纸一般，师范生先通过基础类课程教学被“填满”，再将所学理论运用于实践。学校探究采用“理论与实践融合”模式主要基于两种假设：师范生对教学的理解是个性化、丰富的；师范生仅靠知识传授或教学观摩均无法形成深刻的教学理解，故设计了与基础类课程相融合的实践类课程。在实践类课程建设过程中，学校充分考虑原有教学框架，将教育实践与双创课程贯穿培养全过程，并与基础类课程、论文研究有机衔接。通过见习课程、实习课程、研习课程三类实践课程提升学生实践素养(详见表1)。见习课程改革幅度最大，分散到四个学期，结合教师教育类课程按需开设，确保师范生保持理论学习与实践体验的对话，为其提供批判反思的机会，验证或批判先前的教学理解，并基于先验知识与情境体验，重构自己的教学认知；实习课程设置跟岗特色课程，这是师范生由学生转变为教师的过渡场域，在此场域中驱动学生理解不同工作岗位职业，并逐步采用或更新教学专业视域；研习课程全程嵌入，在实习之后专门安排，促进学生超越实践体验和知识习得，成为学科教学研究者。此外，学校深化双创课程，全面推进学生开展社会实践，将专业知识学习与社会问题解决相结合，始终将师范生置于有目标、有路径、有伙伴的实际情境。

表1 “三习”课程内容与布局

(三)拓宽培养场域，实现“U-G-S”跨域协作主体融合

“新时代教师的发展是一个全方位的系统工程”。(12)张伟、张茂聪：《论新时代教师的成长及其向度》，《山东师范大学学报(社会科学版)》2021年第4期。“新师范”建设推动教学专业化向纵深发展，一是促成教师职前教育与职后发展一体化，二是引发高师院校教师教育改革与基础教育课程改革合流。对此，高师院校应脱离分离对立和单向索取的育人困境，打破协作关系的“蛋箱结构(egg-crate structure)”，形成有机协作体系。由此，关注教师专业发展、学生学业水平提升及基础教育改革发展的“大学—政府—中小学”(以下简称“U-G-S”)跨域协作模式兴起并发展。在此类协作关系中，相互革新是协作主体的共同目标，是师范教育与中小学改进的共同提升；高师院校、地方政府、中小学校是三重主体，其价值碰撞及其与组织互构是协作内核；三重主体围绕特定主题开展的系列教育、研究活动是协作内容；“投桃报李”式的相互服务则是协作机制。山东师范大学致力于打造“U-G-S”跨域协作场域，逐步扬弃高师院校、地方政府、中小学作为独立机构分离独立及“从院到校”“从政到院”卖家模式的单向服务，打造多层次、多向度的职前职后教师教育培养模式。

学校与地方政府、中小学之间，以及高校师生、中小学教师之间共建专业学习社群。一方面，高校、政府与中小学之间的协作同时提升了师范生、中小学生的学业成就；另一方面，学生学业成就的提升亦会改变利益相关方的组织文化。具体而言，高校教师教会或协助中小学教师专业发展所需研究方法，并分享研究成果进行专业引领；推出“基础教育立项”“基础教育专家进校园”的主题项目，借助微型课题研究指导中小学教师开展研究。政府与中小学以实践基地等形式发挥反哺作用。其中，中小学校旨在促进高校师生认识基础教育学校的实践属性与复杂问题，将教育理论与教学实践相结合。政府为高校拓宽实践场域，共合作建设138所校外“学训研”合作办学基地，拓展社区、青少年宫、儿童福利院等多元实践场所。此外，地方政府与中小学通过多场域结合，可以优化人才培养反馈调节机制，通过对师范人才培养质量的沟通协调反馈机制，评价师范毕业生的专业成长情况，并根据地方实际反馈对于卓越教师的素养需求，以便与高校形成“新师范”人才输送良性模式。

(四)融合互联网技术与教学实践，驱动教学方式系统化变革

“新师范”建设既强调以互联网技术驱动教师教育教学方式系统化变革，又重视对师范生信息化教学能力的培养。对此，山东师范大学借助“互联网+”转变师范生的教学和管理方式，通过打造个性化教学平台、协同化管理平台，涵养师范生职后终身学习和自我创新能力。

一方面，学校借助现代教育技术推进课堂教学改革。学校通过开展混合式教学助推课堂改革提质增效，借助慕课等在线教学资源，实施基于任务的专业核心理论学习；开发移动听评课系统和师范生基本教学能力虚拟仿真系统，打造信息化交互手段多样的模拟训练课堂，加强师范生教学能力、教育信息化的适应力和应用能力训练；建设精品混合式教学课程，培育省级在线开放课程与国家级精品开放课程，构建“国-省-校”三级精品线上课程格局，促进跨专业、跨学校、跨区域师范教育在线课程共建共享，提高学校师范教育品牌影响力。此外，学校还基于大数据建立课堂教学监测系统和教育实践、毕业论文设计、教学技能训练等在线管理平台，采集方案文本、情景录像、教学反思、学生反馈等证据，对学生学习状况和教学质量精准诊断，强化教学质量管理与监控的信息化建设，利用在线教学平台记录学生学习行为，辅助开展教学评价和学习效果的测量。

另一方面，学校开设相关课程培育师范生智能教育素养。技术迭代要求社会成员信息素养持续更新。新时代的卓越教师只有厚植信息技术素养，驾驭人工智能，才能胜任智能时代的教学任务。因应智能时代教师发展需求，学校开设现代教育、人工智能教育等课程，使师范生能够掌握“交互一体机”“虚拟仿真平台”“数据挖掘和分析”等现代教育技术。学校突破传统实践教学空间限制，借助5G、体感设备和VR/AR技术创建虚拟实训场景，发挥计算机的智能模拟和交互能力，从而获得近似真实的教学体验。在传统教师教育教学中，技术知识与学科知识及教学知识是通过不同的课程来提供的。“不同来源的知识叠加，很容易造成师范生习得的技术知识与学科教学知识呈现‘两张皮’的状态，使技术与教学的深度融合难以实现。”(13)李湘：《师范生智能教育素养的内涵、构成及培育路径》，《现代教育技术》2021年第9期。因此，学校尝试将学科教学知识和教育技术知识有机整合，建设了一批精品混合式教学课程，并将智能教育基础知识培养课程靠前安排，实操性课程与理论课程相互配合，难度逐级递增，为师范生提供深度整合的TPACK知识，使其能够整合学科视域，深化对教育技术的理解。

总之，“新师范”建设必定是一个持久用力、任重道远的过程。高师院校只有将“新师范”的时代要求内化于心，激发教师教育发展的内生动力，方见成效。以理念创新引领师范人才培养体系变革，通过变革构建符合新时代要求的理论与实践相融合的“新师范”教育体制机制。