何以为能：中小学教师智慧教学能力评价*

韩晓玲 孙 敏 陆 宏

何以为能：中小学教师智慧教学能力评价*

韩晓玲 孙 敏 陆 宏[通讯作者]

（山东师范大学 教育学部，山东济南 250014）

智慧教育是我国中小学教育信息化进程中的重要战略举措，解决中小学教师智慧教学何以为能的问题，成为了智慧教育理念落地的关键。文章首先通过对TPACK和胜任力理论、国内外代表性教师能力标准、已有教学实践评价成果的分析与梳理，初步构建了由4个一级指标、16个二级指标构成的中小学教师智慧教学能力评价模型。随后，文章采用模糊德尔菲法，检验并修改模型中的相关指标。最后，文章运用层次分析法，确定模型中各级指标的权重。在此基础上，文章构建了中小学教师智慧教学能力评价指标体系。文章的研究回应了中小学教师智慧教学何以为能的问题，可有效融合智慧教育的价值观念和实践操作，形成良好的智慧教育生态。

智慧教学；能力评价；中小学教师；智慧教育

当今时代，培养创新型高素质人才已成为教育改革的重中之重，单纯以传授知识为目标取向的教育已不能满足人才培养的需求，转识成智的智慧教育理念渐占主导。教师开展智慧教学以引领学生智慧生成，是智慧教育的核心目标。智慧教育不仅需要多模态教育资源和技术的支持，还需要透过学习数据掌握学情，提供动态决策和个性化精准服务，这对中小学教师的智慧教学能力提出了较高要求。从评价角度探讨中小学教师智慧教学何以为能的问题，是诊断并发展教师智慧教学能力的有效路径。目前，针对教师智慧教学评价的相关研究成果可为研究此问题提供一定的参考，但也同时存在缺少基于学习数据对智慧教学过程进行动态调控和考量的关注、对教师胜任智慧教学的内隐要素和外显表现描述不够全面等不足。随着对智慧教育本质特征的认识不断深入，研究科学的、操作性强、体现时代价值的教师智慧教学能力评价模型仍有必要，这对于融合智慧教育价值观念与实践操作、发展教师智慧教学能力、形成智慧教育良好生态等均具有重要意义。

一 中小学教师智慧教学能力评价模型构建的依据

依据智慧教育的目标和内容，中小学教师智慧教学是指中小学教师在以人工智能技术为依托的智慧化、富媒体环境中，有效融合技术与教学内容，熟练实施教学活动，收集学习数据分析学习状况，及时进行科学决策、动态调整教学策略，以实现个性化精准教学，促进学生智慧生成。基于对中小学教师智慧教学的理解，分析相关理论、教师能力标准和教学实践评价成果，构建中小学教师智慧教学能力评价模型，有助于指导中小学教师智慧教学实践的开展，为探索中小学教师智慧教学何以为能提供参照。

1 相关理论分析与启示

整合技术的学科教学法知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）界定了教师实施教学应具备的学科、教学法、技术以及三者相互融合的知识，而胜任力理论勾画了职业领域能力的框架。因此，TPACK和胜任力理论可为解决中小学教师智慧教学何以为能的问题提供理论指导。

TPACK体现了信息时代教师知识构架的综合性和动态性。祝智庭等[1]指出，TPACK框架与智慧教学有内在关联，教师要善于利用TPACK，保持学科、教学法与技术三者的动态平衡，富有张力地选择并应用恰当的学科内容、教学法和支持技术，促进学习者智慧行为的涌现和智慧学习的发生。这反映出教师开展智慧教学的知识框架需要具备动态性、融合性，即教师不仅要掌握学科知识和教学法知识、具备利用信息化教学手段的技能，还要具有处理具体教学问题时的适应性思维和符合情景特征的灵活决策能力。

教师胜任力是指教师个体具备的、与实施成功教学有关的专业知识、专业技能和专业价值观[2]。典型的胜任力模型中既包含个体的潜在特征（即个体特质、动机、社会角色、对自我形象的认知），也包含个体使用的知识和技能体系[3][4][5]。教师胜任力结构涉及隐性的心理特征和显性的知识、认知、实践技能，其中动机、特质等内隐特征对教师运用知识和技能激发创造性教学行为起关键作用。例如，教师的职业责任意识与使命感，会驱使教师关注教学新动态，积极更新知识架构，采用系列手段促进学生学习；教师对自身具备的专业知识和技能等持有信心，相信自己能够在智慧教学环境中做好教学工作，会对智慧教学成效有良好的促进作用——这些均属于与教师职业相关的内隐特征，应该成为构建智慧教学能力评价模型时关注的要素。

2 代表性的教师能力标准分析与启示

教师采取智慧教学行动是其教学能力的综合展现，是教师具备的知识、技能与情感相互影响和作用的结果。智慧教学能力源自教师主体智慧，经由实践行为外化，指向改造学生的理性世界，意在诠释教师教学“何以能”以及“如何能”促进学生智慧发展[6]。国内外针对教师能力制定了许多标准，一些有代表性的教师能力标准可为中小学教师智慧教学能力评价提供借鉴。

2004年，国际培训、绩效、教学标准委员会（International Board of Standards for Training Performance and Instruction，IBSTPI）发布《教师能力标准：面对面、在线及混合情境》[7]，包括专业基础、计划与准备、教学方法与策略、评估与评价、教学管理五个维度，清晰地表明了教师应具备的知识技能，以及组织教学过程中各环节应具备的能力，具有很强的理解性和操作性。2014年，我国教育部颁布《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》[8]，将教师信息技术应用能力分为技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展五个维度，其以个人素养为基础，以教学过程为参照，对教师利用信息技术手段优化课堂教学、转变学习方式提出了明确且有针对性的要求。2021年，我国教育部教师工作司提出《中小学教师信息化教育教学能力发展框架》[9]，将智慧学习环境中教师的微能力分为：C1跨学科学习活动设计、C2创造真实学习情境、C3创新解决问题的方法、C4支持学生创造性学习与表达、C5基于数据的个别化指导、C6应用数据分析模型、C7创建数据分析微模型，此框架指向人工智能、大数据、学习分析等技术支持的智慧课堂，对教师的数据素养提出了较高要求。

智慧教学的开展，离不开教师自身知识技能架构的支撑。综观上述国内外教师能力标准，均在不同程度上强调了教师在信息化教学过程中应具备的知识技能和与时俱进的专业素养。同时，从教学实践开展的各个环节来考量教师的教学行为，使得各能力标准具有很强的针对性和可操作性，更易于理解和应用——这些优点，均是本研究构建能力评价模型时需要学习借鉴的。

3 已有教学实践评价的成果分析与启示

梳理当前教学实践评价的相关文献，本研究发现孙聘[10]、王欣宇方等[11]、庞敬文等[12]、朱燕华等[13]的研究成果较为系统、值得借鉴。这些研究从不同角度构建评价指标，对教学准备、资源利用、情境创设、课堂调控、评价反思等给予了较高关注，体现了应用信息技术支持教学的思想，这既是智慧教学开展的基础，也是对教师教学技能的基本要求。此外，吴国誉等[14]构建了高校课堂教学评价指标体系，将“学习价值、教学热情、教学组织、教学互动、师生关系、教学内容、作业/考核”作为一级指标，对教师依据教学过程开展教学活动提出了具体要求。

综上所述，研究者在制定教学能力评价指标时，不仅将教学准备、教学活动、教学评价等日常的教学行为纳入评价范围，而且遵循一定的教学时序——或遵循课前、课中、课后顺序，或按照教学过程。这种做法与IBSTPI标准不谋而合，既关注到了教师作为主体组织教学的价值，而且具有人文精神。但需注意的是，智慧课堂在技术应用上具有创新价值，教师智慧教学的实质是在教师智慧与技术智慧的互融、互惠中实现教育的目的。如何将智能技术的智慧最大化以实现转识成智的目标，是教师之所以能的关键。这就需要教师不仅具有较强的信息技术应用能力，还要具备从学习数据中发现并运用信息的能力。因此，用数据驱动智慧课堂教学、动态调整教学策略，应作为教师智慧教学能力的重要组成部分。

二 中小学教师智慧教学能力评价模型的初步构建

基于上述分析，本研究从确定一级、二级指标入手，初步构建中小学教师智慧教学能力评价模型（下文简称“能力评价模型”）。

1 一级指标的确定

当前，大多数能力标准及其指标体系是依据教学过程来构建的。在智慧教学过程中，教师组织智慧教学、评价学习过程和结果是基本要素。基于此，本研究将“智慧教学组织”“智慧教学评价”作为能力评价模型的一级指标。

在智慧教学过程中，教师TPACK知识和胜任力主要表现为：集合课程目标与育人要求，综合运用各种知识设计教学、操控技术优化教学，促进学生个性化学习。考虑到这些内容是智慧教学知识和技能的展现，故本研究将“智慧教学知识技能”作为能力评价模型的一级指标。

在胜任力理论中，动机、特质等内隐因素会直接影响教师智慧教学过程中知识技能的运用，进而影响教学效果及其目标达成。而在心理学理论中，意识是“人以感觉、知觉、记忆和思维等心理活动过程为基础，对自己身心状态与外界环境变化系统、整体的觉知”[15]，对态度和行为具有能动调节作用。基于此，本研究从教师对智慧教学价值认同的角度，提炼出“智慧教学意识”作为能力评价模型的一级指标。

综上，本研究确定了能力评价模型的4个一级指标，分别为：智慧教学意识、智慧教学知识技能、智慧教学组织、智慧教学评价。

2 二级指标的确定

（1）“智慧教学意识”的二级指标

智慧教学意识是教师对智慧教学过程系统感知、理解、运用智慧教学的自觉程度，体现了教师认识到智慧教学对提升教育质量的重要性而认可智慧教学，意识到智慧化教学环境对个体教学工作的促进作用及其对推动教育教学发展的重要意义。基于对“智慧教学意识”指标与“智慧教学”的含义解读，本研究选择自我效能感、教学态度、数据安全意识作为二级指标。

①社会认知理论指出，自我效能感对个体的行为动机起着导向作用[16]。教师的自我效能感是指教师对自己组织教学的水平和成就表现的主观感知，是对自我能力的认识及信心。教师的自我效能感影响教师的教学选择和行为意愿，是激发教师感知、理解、运用智慧教学的内在源泉。②教学态度是教师在从事教学工作中表现出的内在且相对稳定的心理反应倾向，是通过教育培训、教学实践等途径形成和发展起来的，影响教师的教学投入行为。教师对智慧教学持积极态度，才会积极关注智慧教育的相关动态、愿意积极采用智慧教学模式开展教学并形成自觉的行为。③智慧教学离不开学习分析、智能技术的支撑，面对大量的学习数据时，教师应有意识地维护学习者的信息安全和隐私，合理使用学习数据，即教师应具备数据安全意识。

（2）“智慧教学知识技能”的二级指标

智慧教学知识技能是指教师在智慧教学环境中运用TPACK知识、教学技能，结合自身经验以达到教学目标的能力。结合智慧教学的内涵和智慧教学环境的功能，本研究选择教学设计、数据决策、资源整合、技术应用、语言表达作为二级指标。

①虽然不同学段、不同学科甚至不同课堂教学模式对教师知识技能的要求有所不同，但无论是在传统的课堂教学模式中还是在近年来涌现出的新型课堂教学模式中，教学设计都尤为重要。教师应用教学设计的相关知识，根据教学内容和学习者特征设计目标、任务、策略、评价工具等，可以使教学更为有序，是教学智慧的展现。②智慧课堂需要基于数据进行决策[17]，可视化的数据分析结果为教师合理配置教学资源、动态调整教学节奏提供了科学决策的基础[18]。在智慧教学过程中，需要教师具备数据分析的知识技能，以制定合理的决策方案、有的放矢地安排教学活动。③高质量、符合学情的学习资源是保证智慧教学顺利开展的重要条件，因此教师的资源整合技能至关重要。资源整合是指采集、处理教学需要的媒体素材并将其与课程内容进行整合，制作适合的案例、教学课件等辅助材料，使其成为满足并适应学习者需要的学习资源。④相对于传统课堂而言，智慧课堂对教师的信息技术应用能力提出了更高要求。从技术支持教学的视角来看，教师首先面临的就是在数字化环境下如何开展教学的问题[19]。为此，教师要掌握技术知识，应用技术工具，能够根据动态化的教学需求，正确操控智慧教学环境中的技术终端而赋能教育。⑤“清晰的教学语言表达”是有效教学的行动表现之一[20][21]，教师在课堂上使用一些教学语言激励并营造情景学习气氛，也会对智慧教学目标的达成起到推动作用。

（3）“智慧教学组织”的二级指标

智慧教学组织是在前期教学设计的基础上实施智慧课堂教学活动的过程，包括组织安排学生活动、进行教学干预等，体现了教师的专业素养和课堂综合调控管理水平。基于智慧教学组织过程，本研究选择课前诊断、情境创设、学习活动、课堂调控、课后巩固作为二级指标。

①教师应做好课前诊断工作，实现以学定教。具体表现为教师能够利用课前测验评估学生先前的知识水平，并较为精准地找到知识和问题情境之间的关联，将其转化为学习任务。②情境是学生认知发展的重要资源，是知识、言语、文化意义产生和实现的基础与场所[22]。学习情境的创设要与生活密切联系，使学习内容与现实环境产生有意义的关联和互动，吸引学生并给予学生思考的空间。③智慧教学环境提供的信息化交互工具，可以促进学生认知，拓展教学智能。教师在智慧教学过程中，要能组织适切的学习活动，并及时引导学生总结经验，促进学生思维的提升。④为获得最佳的学习效果，教师在智慧教学过程中要能借助学习分析技术及时掌握学生的学习状态，照顾到不同层次学生的需求，并提供适当的干预措施以优化教学效果，即进行课堂调控。⑤课后教师要结合学生的课堂学习效果，设计出不同难度的进阶演练题目并推送给学生，以促进学生对知识的强化巩固和技能的拓展提升，这可以总结为“课后巩固”。

（4）“智慧教学评价”的二级指标

智慧教学评价并非指如何评价学生的学习效果，而是指向教师对学习效果的评价组织能力。作为智慧教学的实践者和学生学业质量的评价者，教师要能制定科学的评价标准，设计多元化评价方案，在此基础上搜集、整理、分析学习过程中产生的多模态评价证据。智慧教学的硬软件环境为教育评价相关证据的收集、整理提供了便捷和技术支持，教师可以通过网络平台和电子信息库，添加、增补和完善有关学生身心健康、学业进步、个性技能、成长体验的鲜活证据，从而使教育评价过程更加专业、精细和翔实[23]。此外，教师还要能根据评价结果提供及时、中肯的反馈信息，引导学生迁移应用相关的知识和技能解决真实情境中的问题。因此，本研究选择评价标准、证据评价、反馈迁移作为二级指标。

基于上述4个一级指标、16个二级指标，本研究初步构建出中小学教师智慧教学能力评价模型，如图1所示。本研究将利用模糊德尔菲法检验此模型，并依据检验的结果完成模型修正。

图1 初步构建的中小学教师智慧教学能力评价模型

三 中小学教师智慧教学能力评价模型的检验与指标权重确定

1 模糊德尔菲法检验能力评价模型

模糊德尔菲法（Fuzzy Delphi Methods）是在传统德尔菲法的基础上引入数学模糊理论而改良的专家群策方法，可以有效减少调查次数和专家参与人数，降低时间与经费消耗[24]。本研究采用模糊德尔菲法，将能力评价模型的一级、二级指标分别作为题项建立模糊德尔菲问卷，并设置各题项的选项为最小值、最佳值和最大值（均为0～10之间的整数）。其中，最佳值体现指标的重要性程度，而最大值和最小值体现指标的可接受范围。作答模糊德尔菲问卷时，专家可以根据自己对智慧教学的认知，给出各题项的数值。

参与第一轮模糊德尔菲问卷征询的专家由开展智慧教学的16名中小学一线教师和智慧教学研究领域的12名学者构成，如表1所示。就学历而言，专家中有7人为博士（25%）、15人为硕士（53.57%）、6人为学士（21.43%）；专家的平均教龄为8.32年，专业水平较高，且教研经验比较丰富。本研究通过网络发放问卷28份，回收28份，经检查全部为有效问卷，有效率为100%。

表1 问卷征询的专家构成

（1）问卷数据处理与指标筛选过程

计算问卷整体和各一级指标的Cronbach’s α系数值，结果显示均大于0.7，说明问卷具有较高的信度。由于能力评价模型是在参考相关理论和相关研究成果的基础上制定的，且专家一致认为此问卷较好地覆盖了中小学教师智慧教学能力维度，故可认为问卷具有较好的内容效度。

模糊德尔菲法采用双三角模糊数整合专家意见，运用灰色地带检验法检查专家在认知上是否呈现出一致性收敛。对于达到收敛的指标，就计算其相应的共识度：若指标共识度高于门槛值7，则保留该指标，否则剔除。下文以一级指标“智慧教学意识”为例，呈现问卷的数据处理和指标筛选过程：

（2）能力评价模型中部分指标的修改

从模糊德尔菲问卷中开放性问题反馈来看，部分专家对二级指标提出了修改建议：①针对指标A3，认为信息和数据安全意识是网络时代公民的基本素养，然而教师仅有数据安全意识是不够的，还应具备数据分析的意识与能力；②针对指标C3，认为学习活动是学生为顺利完成学习任务、达成学习目标而实施的一系列学习步骤，所涉范围较大，放在二级指标中不合适。

表2 第一轮模糊德尔菲问卷调查数据的处理结果

综合专家意见，本研究修正了指标A3、C3：①“A3数据安全意识”改为“A3数据意识”，其行为描述为“具备收集和分析学习数据的意识，树立维护学生数据隐私和信息安全的责任”；②“C3学习活动”改为“C3活动开展”，其行为描述为“组织适恰的学习活动（如合作讨论、展示交流等），及时引导学生进行知识关联、归纳经验和方法，使其思维保持活跃”。

2 层次分析法确定能力评价模型的指标权重

本研究采用层次分析法（Analytic Hierarchy Process，AHP）确定能力模型中的指标权重，先将能力模型的一级和二级指标建立层次结构模型，以指标成对比较的方式，采用1～9的评价等级，请专家为一级、二级指标的相对重要性打分；之后将AHP问卷发放给参与第一轮问卷征询的专家，共回收有效问卷15份。下文以一级指标为例，说明利用AHP计算指标权重的方法：

①整理问卷数据，统计各指标成对比较的数值，删除落于两倍标准差之外的极端值，取几何平均值后形成一级指标的判断矩阵；②将判断矩阵进行归一化处理，得到一级指标判断矩阵的特征向量W=[0.1809, 0.2992, 0.3330, 0.1869]和最大特征值lmax=4.2384；③利用公式（3）计算矩阵的随机一致性比率CR（其中，m表示矩阵大小，RI通过查询“随机指数RI表”得到），得到一级指标判断矩阵的随机一致性比率CR=0.0893＜0.1，说明一致性良好，权重分配合理。

表3 中小学教师智慧教学能力评价指标体系

同理，本研究计算出二级指标的判断矩阵权重向量、最大特征值、随机一致性比率。将一级指标的组合权重作为系数，计算二级指标的权重，得到的结果即为二级指标的组合权重。之后，本研究采用百分制赋值，得到能力评价模型中各级指标的权重，最后将各级指标按照“优、良、中、合格”4个等级进行再次赋分，使其在应用时更具灵活性。由此，本研究构建了中小学教师智慧教学能力评价指标体系，如表3所示。

四 结语

本研究通过对已有智慧教学评价研究和国内外对教师能力标准要求的分析，以智慧教学过程为依据，结合TPACK和胜任力理论，确定了4个一级指标：智慧教学意识、智慧教学知识技能、智慧教学组织、智慧教学评价，并筛选出16个二级指标，在此基础上初步构建了中小学教师智慧教学能力评价模型。之后，本研究采用模糊德尔菲法对能力模型进行了检验并加以完善、利用层次分析法计算出指标权重，最终构建了中小学教师智慧教学能力评价指标体系，为中小学教师开展智慧教学提供了切实可行的教学行为参照和能力评价依据。

作为智慧教学评价研究的阶段性成果，本研究就“中小学教师智慧教学何以为能”的问题进行了思考和探索，期望利用客观量化的评价标准实现以评促改、以改促发展的目标。但教师教学的智慧不是一个静止的概念，而是在个体经验积累、实践行动和反思感悟中逐渐生成的一种能力[25]。因此，要用动态、发展的眼光来看待教师的智慧教学并开展能力评价。后续研究应在实践中进一步验证中小学教师智慧教学能力评价指标体系的应用效果，并以此作为智慧教学能力诊断的依据，为中小学教师提出个性化的智慧教学能力发展建议，以最大程度地发挥能力评价的价值。

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What Makes it Possible: Evaluation of Primary and Secondary School Teachers’ Smart Teaching Competency

HAN Xiao-ling SUN Min LU Hong[Corresponding Author]

Smart education is an important strategic measure in the process of education informatization of primary and secondary in our country. Solving the problem of what makes primary and secondary school teachers’ smart teaching possible in smart teaching becomes the key to the implementation of the idea of smart education. Firstly, through the analysis and combing of TPACK (technological pedagogical content knowledge) and competency theory, representative teachers’ competency standards at home and abroad, and existing teaching practice evaluation results, the evaluation model of primary and secondary school teachers’ smart teaching competency was initially constructed, which included 4 first-level indicators and 16 second-level indicators. Subsequently, the fuzzy Delphi method was applied to test and modify the relevant indicators in the model. Finally, the weights of all indicators in the model were determined using the hierarchy analysis method. Based on this, the evaluation indicators system of primary and secondary school teachers’ smart teaching competency was built. The research in this paper responded to the question of what made primary and secondary school teachers’ smart teaching possible, and could effectively integrate the smart education values and practice, and form a good ecology of smart education.

smart teaching; competency evaluation; primary and secondary teachers; smart education

G40-057

A

1009—8097（2022）07—0066—10

10.3969/j.issn.1009-8097.2022.07.008

基金项目：本文为山东省教育科学“十三五”规划重点项目“山东省智慧教育实验及实践效果的评估研究”（项目编号：2020ZD001）的阶段性研究成果。

韩晓玲，副教授，博士，研究方向为学习科学与技术、教育测量与评价，邮箱为hanxiaoling@sdnu.edu.cn。

2021年12月19日

编辑：小米