领悟社会支持与中小学教师工作绩效：有调节的中介模型 *

曾练平 曾小叶 黄亚夫 赵守盈

(1 贵州师范大学心理学院，贵阳 550025) (2 贵州师范大学心理干预与行为矫正研究所，贵阳 550025)

1 引言

教师是教育的第一资源，也是影响教育质量最为关键的因素（孟繁华, 2021）。中小学教师的工作绩效对青少年个体发展和整体国民素质提高有重要影响（卢冬君, 2015）。工作绩效是指教师在从事教育教学活动过程中表现出来的积极行为和结果（孟卫青, 吴开俊, 2013），其影响因素主要来源于个体和环境两方面，个体因素中，领悟社会支持起着极其重要的作用（Bhanthumnavin, 2003;Kim et al., 2018）。因此，在教师群体中探讨领悟社会支持与工作绩效的关系及其边界条件对于丰富理论研究、指导学校管理实践等具有重要意义。

领悟社会支持是个体对自身被外界支持程度的主观感受与评价，包括个体领悟到和感受到的被支持、被理解和被尊重的情感体验（Zimet et al.,1988）。作为一种积极的心理资源，领悟社会支持不仅能够缓解工作压力和职业倦怠（Wei et al., 2016），还有助于日常负面情绪的自我调节（Fang et al.,2021; Pottie & Ingram, 2008）。社会支持的缓冲器模型认为，领悟社会支持能够为教师提供极其重要的心理资源，使其损耗的心理能量得到有效补充（张华威, 刘洪广, 2019）。充满心理能量的教师能以饱满的精神状态和更积极的心理状态去完成教学工作（仲理峰, 2007）。有研究者认为，感受到来自上级、同事和亲朋好友的社会支持有利于增加员工的工作绩效（武鹏 等, 2020; Bhanthumnavin,2003; Kim et al., 2018）。据此提出假设H1：领悟社会支持与中小学教师工作绩效显著正相关。

根据社会支持的缓冲器模型，个体感受到来自社会的支持和理解，可补充包括心理授权在内的心理资源（全静 等, 2021; 张华威, 刘洪广, 2019）。心理授权是个体体验到的心理状态或认知的综合体，作为个体增加的内在任务动机，它包括四种认知基础，即工作影响感、自我效能感、工作意义感和工作自主性（Thomas & Velthouse, 1990）。前人研究表明，被员工主观感知到的支持会增加员工的心理授权（Christensen-Salem et al., 2021;Corsun & Enz, 1999）。也有研究证实高度心理授权可增加教师工作投入意愿（马跃如, 郭小闻,2020）。它不仅能够激发个体在工作中的积极性、主动性，还能够提高个体的工作绩效（王国猛, 郑全全, 2008）。据此提出假设H2：心理授权在领悟社会支持与工作绩效之间起着中介作用。

个体的工作绩效受到未来职业目标的影响，未来职业目标的清晰程度又决定了心理授权等内在任务动机发展的方向和强度（叶平枝, 林冬鸿,2016）。因此，未来工作自我清晰度是一个值得关注的调节变量。未来工作自我是一种反映个体关于工作希望和抱负的未来形象的表征，未来工作自我清晰度是指个体对未来工作自我的清晰和容易想象的程度（张敏 等, 2016; Strauss et al., 2012）。张昊民等（2021）认为未来工作自我清晰度能够调节工作意义与自我验证努力之间的关系。根据自我调节理论，当个体把未来自我与当前自我进行对比时，会产生一种差异，这种差异是主动行为发生的基础（Bandura, 1991）。具体而言，个体对自我认识越清晰，未来自我与当前自我的差距越明显，其自我调节系统越倾向于驱动个体将认知、情绪和行为资源聚焦于缩小这种差距，进而逐步实现未来自我（Bandura, 1991; Karoly, 1993;Strauss et al., 2012）。Rhoades和Eisenberger（2002）的研究显示，模糊的未来工作自我可能更多地促使个体将注意力集中在当前的情感需要。而清晰的未来工作自我能够促使个体将注意力从情感需要转移到职业发展需要（徐洋洋 等, 2019），并为个体提供目标和动力，有效提升工作绩效（Strauss et al., 2012; Zhang et al., 2018）。据此提出假设H3：未来工作自我清晰度在以心理授权为中介的领悟社会支持与工作绩效的关系中起调节作用。

本研究以心理授权为中介变量、未来工作自我清晰度为调节变量，探讨领悟社会支持与中小学教师工作绩效的关系及其机制，研究模型如图1所示。

图1 研究模型

2 研究方法

2.1 被试

采用方便取样法，选取贵州省的550名中小学教师为研究对象，发放问卷550份，剔除不完整作答、直线作答、无意义规律作答等（钟晓钰 等,2021）无效问卷后得到有效问卷510份，有效回收率为92.73%。其中：中学教师251人（49.22%），小学教师259人（50.78%）；男性105人（20.59%），女性405人（79.41%）；年龄20～29岁301人（59.02%），30～39岁152人（29.80%），40～49岁52人（10.20%），50岁及以上者5人（0.98%）；大专及以下学历者85人（16.67%），本科及以上学历者425人（83.33%）；工作年限1～5年的307人（60.20%），6～10年的85人（16.67%），11～20年的75人（14.70%），20年以上的43人（8.43%）；中学三级教师和小学二级、三级教师92人（18.04%），中学二级教师和小学一级教师161人（31.57%），中学一级教师和小学高级教师236人（46.27%），中学高级教师21人（4.12%）。

2.2 研究工具

2.2.1 领悟社会支持

采用社会支持评定量表（SSRW）（汪向东等, 1999），该量表是由Zimet等（1988）编制，主要包括家庭支持、朋友支持和其他支持3个维度，总共12题，采用Likert 7点计分， 1代表“极其不同意”，7代表“极其同意”。计算所有题目总分，12～36分为低支持水平，37～60分为中间支持水平，61～84分为高支持水平。本次研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.92。

2.2.2 心理授权

采用Spreitzer（1996）编制的心理授权量表，该量表由李超平等（2006）修订。包括自主性、工作意义、工作影响和自我效能4个维度，总共12题，采用Likert 5点计分，1代表“非常不同意”，5代表“非常同意”。总分越高代表个体的心理授权水平越高。本次研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.87。

2.2.3 工作绩效

采用韩翼等（2007）编制的员工工作绩效量表，包含任务绩效、关系绩效、学习绩效和创新绩效4个维度，共20题，采用Likert 5点计分，1代表“非常不同意”，5代表“非常同意”。总分越高代表个体的工作绩效越好。本次研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.89。

2.2.4 未来工作自我清晰度

采用Strauss等（2012）编制的未来工作自我清晰度量表，该量表由Guan等（2014）在中国文化背景下进行修订。单个维度，共4题，采用Likert 5点计分，1代表“极不同意”，5代表“极其同意”。总分越高，未来工作自我清晰度越高。本次研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.85。

2.3 数据分析

采用Epidata3.1软件录入原始数据；使用SPSS22.0进行描述性统计和相关分析；使用Mplus7.0建立结构方程模型和进行潜变量有调节的中介效应检验。

3 结果

3.1 共同方法偏差与问卷效度检验

采用Harman单因子检验对四个变量的所有题目进行探索性因素分析，在未旋转条件下的主成分分析发现，有10个特征值大于1的因子，且第一个公因子所解释的变异量仅有26.15%，小于临界值40%，表明同源方法偏差问题并不严重（温忠麟 等, 2018）。

为了确保构念间具有良好的区分效度，本研究对领悟社会支持、心理授权、工作绩效和未来工作自我清晰度4个构念进行了验证性因子分析。其中，领悟社会支持、心理授权、工作绩效3个变量分别包含3、4、4个维度。根据吴艳和温忠麟（2011）的维度打包法，本研究将3个变量的所有测量指标均按照维度进行打包，共打包成11个指标。验证性因子分析结果见表1，四因素模型（M8）各项拟合指标均优于其他竞争模型，表明本研究的4个主要构念具有良好的区分效度。

表1 区分度检验结果

3.2 描述性统计及相关分析

由表2可知：领悟社会支持、心理授权、未来工作自我清晰度和工作绩效两两之间均呈显著正相关，验证了假设H1。同时，根据Tsui等（1995）、曾练平等（2018）的观点，存在严重的多重共线性的相关系数临界值为0.75，本研究中变量间相关系数介于0.33～0.57之间。因此，本研究数据不存在严重的多重共线性问题。

表2 描述性统计和相关分析结果

3.3 中介效应检验

为控制无关变量的影响，本研究对教育阶段（中学、小学）和性别进行独立样本t检验，对年龄、学历、工作年限和职称进行单因素方差分析。结果显示：领悟社会支持、心理授权、未来工作自我清晰度和工作绩效在教育阶段和学历上均无显著差异（ps＞0.05）；而在性别、年龄、工作年限、职称等变量上差异显著（ps＜0.001），故将性别、年龄、工作年限和职称纳入结构方程进行控制。采用Mplus7.0建立结构方程模型（见图2），进行偏差校正的非参数百分位Bootstrap法重复随机抽取5000个样本，进行中介效应检验（温忠麟 等, 2004）。结果显示，模型各项拟合指数均达到评价标准（χ2/df=3.56, CFI=0.93, TLI=0.91,SRMR=0.05, RMSEA=0.07[0.06, 0.08]）（温涵, 梁韵斯, 2015; 温忠麟 等, 2004），通过最大似然法（ML）估计中介模型中各路径系数。领悟社会支持对心理授权有正向预测作用（β=0.56,p＜0.001）；心理授权对工作绩效有正向预测作用（β=0.77,p＜0.001）；领悟社会支持对工作绩效的直接效应不显著，95%CI[-0.15, 0.09]，包括0；领悟社会支持对工作绩效的间接效应显著，95%CI[0.25,0.43]，不包括0。研究结果表明心理授权在领悟社会支持与工作绩效之间存在中介效应，假设H2得到验证。

图2 心理授权在领悟社会支持与工作绩效的中介作用检验

3.4 有调节的中介效应检验

为综合考察变量之间的关系并排除测量误差对研究结果的干扰，本研究采用潜变量结构方程模型对各变量之间的作用关系进行检验。首先，研究对所有变量进行中心化处理，并将心理授权的4个指标与未来工作自我清晰度的4个指标按“大配大，小配小”的原则进行配对（吴艳 等,2011），生成乘积项。然后，分别以领悟社会支持为自变量、工作绩效为因变量、心理授权为中介变量、未来工作自我清晰度为调节变量，构建潜变量有调节的中介模型（见图3）。

图3 未来工作自我清晰度对中介模型的调节作用检验

路径分析的结果显示（见表3）：领悟社会支持能够显著正向预测心理授权（β=0.62,p＜0.001）；心理授权能够显著正向预测工作绩效（β=0.78,p＜0.001）；而领悟社会支持对工作绩效的预测作用不显著（β=0.01,p＞0.05）。表明心理授权在领悟社会支持和工作绩效间起中介作用，研究结果支持了假设H2。而乘积项（心理授权×未来工作自我清晰度）对工作绩效具有显著正向预测作用（β=0.20,p＜0.001），表明未来工作自我清晰度对中介过程的后半路径进行了调节，假设H3得到了验证。

表3 路径分析结果

为进一步分析未来工作自我清晰度的调节作用，研究进行了简单斜率检验（见图4）。结果显示：在高未来工作自我清晰度下（M+SD），心理授权对工作绩效的效应较强（t=11.37,p＜0.001,Effect=0.60）；而在低未来工作自我清晰度下（M-SD），心理授权对工作绩效的效应较弱（t=7.05,p＜0.001,Effect=0.37）。其组间差异为0.23，达到显著性水平（p＜0.001）。

图4 未来工作自我清晰度的调节作用

4 讨论

4.1 领悟社会支持与工作绩效

本研究发现，领悟社会支持与中小学教师工作绩效显著正相关。这与前人研究结果基本一致（武鹏 等, 2020; Bhanthumnavin, 2003; Kim et al.,2018）。中小学教师的工作除了脑力劳动和体力劳动之外，还需要调整和管理自己的情绪，随时以最佳情绪状态面对学生，并努力与学生、家长等保持良好关系（毛晋平, 莫拓宇, 2014），这需要消耗中小学教师的心理资源。当中小学教师没有足够的心理资源时，他们的工作绩效就会下降（韦慧民, 鲁振伟, 2017）。在本研究中，领悟社会支持能为中小学教师提供心理能量，补充其因工作而损耗的心理资源，从而使其以更加饱满的精神和情绪状态去提升工作绩效。具体而言，领悟社会支持使得中小学教师能与家人、朋友、领导、同事讨论自己遇到的各种问题与困难，分享自己的快乐与忧伤，同时能感受到来自他们的关心与安慰、帮助与支持。这些活动可缓冲中小学教师在教育教学活动中产生的生气、焦虑等消极情绪，从而有助于其工作绩效的提升。本研究结果支持了缓冲器模型的观点，证明了领悟社会支持对工作绩效的积极作用，提示学校应重视对中小学教师社会支持领悟力的塑造。该结果不仅丰富了工作绩效领域的研究成果，而且对教师管理、教师使命感增强、行为引导等具有重要意义。

4.2 心理授权的中介作用

本研究发现，心理授权在领悟社会支持与工作绩效间起中介作用。领悟社会支持，如感受到教师集体的关心和帮助，学校和教育行政部门的支持和指导，学生群体的尊重与爱戴等，使得中小学教师能感受到工作所带来的意义感与价值感（李东斌, 2021），使其产生更大的自主决定权和更强的自我效能感，产生历史使命感、体会到自身的重要性和影响力（Rhoades & Eisenberger,2002）。当员工感知到上述自主决定权等心理授权时，将会改变其态度和行为，更加努力工作（Conger & Kanungo, 1988）。同时，为了避免已拥有的自主决定权和影响力等积极资源遭受损失，或是为了在此基础上获取更多、更好的资源，中小学教师会增加相应的资源投入行为，提升工作绩效（李超平 等, 2006; Spreitzer, 1996）。该结果再一次证实了缓冲器模型在领悟社会支持对心理授权等资源补充过程中的积极作用。这提示学校应关注教师的心理资源，为教师提供相应的资源支持，促使教师从情感层面、心理层面体验到工作意义感和效能感，产生心理授权。

4.3 未来工作自我清晰度的调节作用

研究还发现，未来工作自我清晰度在以心理授权为中介的领悟社会支持与工作绩效的关系中具有显著的调节作用。具体而言，“领悟社会支持-心理授权-工作绩效”这一中介效应后半段受未来工作自我清晰度的调节；与低未来工作自我清晰度的教师相比，高未来工作自我清晰度教师的心理授权对工作绩效的正向效应更大。清晰的未来工作自我很容易在个体的记忆中获得，因此经常在与工作相关的自我概念中被激活（Markus &Wurf, 1987）。如果想象中的未来身份被频繁激活和使用，它就会变得长期可及（Bargh, 1982;Higgins et al., 1982）。心理授权激活了中小学教师对于未来工作自我身份的可及性，因此在获得心理授权时，高未来工作自我清晰度的中小学教师对于未来工作表现出更强的内部动机，对未来的工作充满兴趣并致力于产生更多的创造性思维和想法（Strauss et al., 2012），从而会提升其工作绩效。而低未来工作自我清晰度的教师，后续可能难以形成详细的或脱离自身价值观的未来工作自我，对工作绩效的激励作用较小（张敏 等,2016）。本研究成果在验证个体的主观感受与心理状态对行为与结果的作用关系的同时，也证明了个体未来自我清晰程度对其行为的调节作用，明确了心理授权发挥作用的边界条件。在学校发展过程中，应发挥高未来工作自我清晰度的教师对低未来工作自我清晰度教师的积极同化作用，引导低未来工作自我清晰度教师明确未来工作导向、探索职业理想，提升其工作绩效。

本研究采用实证的方法，综合考察了领悟社会支持是如何通过中小学教师的心理授权来提升其工作绩效，同时也考察了未来工作自我清晰度在其中的激励作用。这为在其他群体中开展类似研究提供了新的思路。此外，本研究结果还有助于改进中小学的管理工作，促进中小学校领导的管理效率。

本研究也存在一些不足之处：首先，本研究只考察了中小学教师，研究结论是否适用于其他群体，有待将来研究进一步验证；其次，本研究只考察了心理授权的中介作用和未来工作自我清晰度的调节作用，其他可能的中介和调节因素有待后续研究进一步探索；最后，本研究中有调节的中介模型是基于本次横向调查数据建立，无法提供变量间因果关系的更确切证据，因此，未来研究可采用实验法进一步探讨变量间的因果关系。

5 结论

领悟社会支持与中小学教师工作绩效间存在显著正向关系；领悟社会支持通过使中小学教师产生心理授权而提升其工作绩效；未来工作自我清晰度会在中小学教师心理授权提升其工作绩效的过程中产生正向调节作用，使相同心理授权条件下的中小学教师工作绩效更高。