国内学习空间文献综述——基于CiteSpace软件的可视化分析

刘颖棣 卢 越

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081）

一、引言

智能时代下人们的学习方式日益多样化，正突破传统学习的封闭性，延伸到人们生活中的各个部分，正式学习与非正式学习、泛在学习与社交学习在我们的学习中随处可见。在技术赋能学习方式的时代背景下，“学习空间”这个议题正在走进学者们的视野，同时在《教育信息化“十三五”规划》中也涉及了“学习空间”[1]，由此，学习空间已经成为一个重要的独立研究领域，本研究也将围绕“学习空间”这一热点议题展开分析和整理，对学习空间的发展趋势和热点进行阐述。

二、数据来源

学习空间在教育学领域得到了较多关注并产生重要影响，国内学者逐渐关注学习空间的理论及应用。本文选择中国知网（CNKI）数据库，检索主题为“学习空间”，检索时间为2000年—2021年10月，勾选与教育领域相关的文献，共检索出774 篇相关文献，通过多次手工筛选，剔除新闻报道、会议信息通知、文件、征稿启事等，共有748 篇有效文献。CiteSpace 软件是一种文献数据可视化分析软件，该软件通过对相关文献数据进行计量分析，并显示一系列可视化知识图谱对研究领域演化的影响因素和研究热点与前沿进行分析[2]。就检索的文献通过CiteSpace5.8.R3 软件对发文量趋势、作者影响力、研究热点以及研究前沿进行可视化分析，以清晰直观的知识图谱的方式展示当前我国学习空间研究的现状、趋势以及前沿。

三、研究现状与分析

（一）学习空间发文量趋势

研究领域在某一特定历史时间段的发文数量和发展趋势能直接反映该领域的发展情况和研究热度，本文统计的年度发文量趋势如图1 所示。整体来说，发文趋势大致可以分为三个阶段：初期起步阶段、快速增长阶段、平稳增长阶段。由此可见，2012年是我国学习空间领域的分界线，2012年以前发展缓慢，2012年之后发展态势迅猛。[3]

图1 学习空间的文献统计

第一阶段是初期起步阶段（2000—2011年），在这个阶段平均发文量约为5.33 篇，总共发表了64 篇文献。2000年开始有学者从教育学视角研究学习空间，其中王广新最早开始关注学习空间领域并提出网络环境下学习空间的特征[3]。因此，以王广新为首正式拉开学习空间研究的序幕，继而更多学者加入学习空间的研究，但此阶段整体发文量偏少。

第二阶段是快速增长阶段（2012—2017年），这期间我国发表的文献数量逐年持续增长，在2017年达到了我国发文量的历史最高峰，高达106 篇。2012年5月，教育部副部长杜占元在座谈会上首次提出“三通两平台”工程，强调要建设“网络学习空间”[4]。随着国家教育信息化政策的发布，我国学习空间的研究被推向了“快车道”，引起了前所未有的关注，研究成果丰富，加速了学习空间领域的研究进程。

第三阶段是平稳增长阶段（2018年至今），该阶段总共发表了380 篇论文。虽然在2018年以后论文增长量出现短暂回落，但下降幅度较小，整体发文量还是处于平稳增长状态，这说明还是存在大部分学者在持续关注这一领域，从数据得知该领域研究呈现平稳状态。

（二）学习空间研究者分析

学科领域核心作者的研究主题和发文数量在一定程度上影响学习空间领域发展的方向和速度。本研究中，南京师范大学的沈书生为最高产作者，发表了34 篇文献，根据普赖斯公式得出核心作者的最低发文量为Ni=4.37≈4 篇。统计结果如图2 所示，共有37 人发文量不少于4 篇。其中，核心作者共发表343 篇文献，占总样本文献的46%，未达到总样本的50%，该研究领域的核心作者群并没有形成。

图2 发文量不低于4 篇的研究者

学科领域中研究者的合作关系很大程度上影响着该学科领域的研究成果和质量，作者合作共现图谱如图3 所示。其中，西北师范大学是以郭邵青、郭炯、张进良、贺相春等人形成研究团队，该团队主要是以“网络学习空间内涵和学校教育发展研究”为主题重点展开研究，并发表了9 篇论文。华东师范大学以祝智庭教授为首的团队研究学习空间的设计与建构等。东北师范大学是以钟绍春为首与李振、赵铮等人合作，将学习空间与具体教学学科相结合展开研究。除此之外，还是存在邵兴江等人一些孤立的节点存在，这些学者仍然是一个独立参与撰文的研究状态，并未与他人形成合作伙伴关系。

图3 作者合作共现图谱

四、研究热点与研究前沿

（一）研究热点

1.关键词共现分析

关键词是对文献研究内容的整体概括，其出现的频次和中心性能够反映出该研究领域的热点趋势。学习空间的关键词频次及中心性如图4 所示，国内关于学习空间的高频关键词有“学习空间（137）”“教学模式（30）”“具身认知（26）”“人工智能（25）”“数字孪生（24）”等。中心性较高的关键词有“学习空间(0.45)”“教学模式(0.12)”“翻转课堂（0.08）”“人工智能（0.07）”“智慧教育（0.07）”“学习环境（0.07）”等，均反映了学习空间研究领域的热点倾向。

图4 学习空间关键词出现频次、中心性

关键词共现图谱如图5 所示。关键词节点圆圈越明显表示出现的频次越高，其就越有可能成为该领域的研究热点，连线越深表示不同关键词之间的关联程度越紧密。其中共现图谱中含有377 个节点，420 条连线，网络密度为0.0059，基于关键词的频次和中心性，将学习空间、人工智能、教学模式、学习环境、智慧教育、高等教育、翻转课堂等七个关键词列为热点关键词，这些数据反映了学习空间领域在发展过程中研究内容的聚焦和变化。

图5 学习空间关键词共现图谱

2.关键词聚类分析

关键词的聚类功能能够探测并列出某研究领域的重要知识子群，明确显示该领域的热点关键词和发展趋势。关键词聚类图谱如图6 所示，在这种图谱中，数字越小则说明该聚类包含的关键词越多，而每个聚类都是多个密切相关的词综合组成的。图谱数据显示，图谱分析模块值Q=0.7731＞0.4，说明关键词的聚类结构比较具有显著性，各个研究主题清晰明了；平均轮廓值S=0.9185＞0.05，说明聚类分析有较高信度。本研究划分了10 个聚类，分别为：学习空间、智能技术、教学模式、人工智能、创客空间、具身认知、未来课堂、无缝学习、未来学校、影响因素，它们是整个研究的关键节点。

图6 学习空间研究关键词聚类图谱

综上所述，学习空间研究热点可归纳为以下五个特征：

第一，涉及不同教育类型。图4 出现的关键词有“高等教育”“职业教育”“基础教育”等，反映了学习空间领域关注了多类教育主体的切实需求，目前各类教育都强调学生的主动学习、协作学习，建构新型学习空间为师生提供一个自由、开放、灵活的空间，支撑和承载师生更加丰富的在场体验，增强师生对学习空间的情感依恋、身份认同和功能依赖，培养学生的高阶思维和核心素养。

第二，依托多种新型技术。学习空间设计的核心理念是技术赋能教育，技术是学习空间研究的重要驱动力，是教育教学方式创新的重要工具手段，也是教育教学变革的重要途径。其中出现的关键词有“智能技术”“数字孪生”“信息技术”“虚拟现实”“5G”，且智能技术出现的频次较高。从多媒体技术到移动网络技术再到人工智能技术，信息技术的发展推动学习空间的变革，拓宽学习空间的边界，有机耦合线上虚拟学习空间和线下物理学习空间，整合海量学习资源，构建体验式学习环境，实现时时能学、人人皆学的终身学习体系。

第三，搭建现代教育平台。图4 显示，在高频关键词中出现了“智慧教育”“翻转课堂、创客教育”“泛在学习”等。《地平线报告》曾提出学习空间的设计与开发是影响教育变革的原因之一，从传统教学到多媒体教学，再到智慧教育、创客教育的出现，学习空间有机融合了各种教学模式、教学方法和教学资源，满足学生个性化学习需求，实现线上与线下、正式学习与非正式学习以及虚实的无缝融合，促使学生多样化学习，能与教师或同伴合作交流建构知识。

第四，聚焦自主学习体验。根据图4 可知高频关键词有“未来学习”“未来技能”“未来课堂”等。未来学习空间要适应“做中学”，教育是一种“做”的哲学，学习空间的设计要体现实践的教学场景，扩展传统课堂范围，加深师生交互协作，重视学生的在场体验和自主探究,在先进理念的指导下关注学生的差异，精准把握每位学生的学习需求，设计个性化的学习提升路径，开展精准教学。

第五，关注现状、问题与对策。各种教育信息化政策的出台引领学习空间的发展，研究者以学习空间研究中现状及问题为中心，分析原因并提出整改策略等。具体来说，学者以某一教育热点为研究中心，将学习空间与该热点耦合创设新型学习空间，设计灵活自由的教学过程，全面支撑学习者的体验学习、探究学习和项目学习。

（二）研究前沿

研究前沿是一组凸显的动态研究概念和潜在的研究问题[6]。突变词的突现度指数越高，越有可能代表该时间段内的最新研究动态以及发展趋势。学习空间文献中的突现词及对应的突现率如图7 所示。从图中得到19 个主要的突变词，主要有人工智能、翻转课堂、未来学习、创客教育、教学策略、影响因素、未来课堂、智慧教育、人人通。本文主要从突现强度和时间跨度两方面分析。

图7 学习空间研究突现词及突现率

1.突现词强度

突现词的强度能够较好地评测关键词在某一短期时间内的变化情况。按照突现强度排序，排名前四的突现词有人工智能、翻转课堂、未来学习、未来技能，其中人工智能的突现强度高达6.88，突现开始于2018年并延续至今，顺应了目前智能创新时代的变革，“人工智能+教育”体现了智能技术赋能于教育的研究，学习空间以技术的智能化和教育的本质特征为逻辑起点，重构学习环境，优化学习资源，创新教学服务模式，满足不同的教学活动和学习行为需求，是现阶段国内学习空间领域关注度较高且较前沿的主题，在一定程度上代表未来较长一段时间内的研究方向和研究趋势。

2.突现时间跨度

突现词的时间跨度表示突现词在某一时间段被集中使用情况，持续时间越长，该研究热点存在的时间就越长。整体来说，突现词的持续时间有长有短，其中，“学习机制”时间跨度为13年，持续时间最长紧随其后是“未来学习”“数字韧性”“教学策略”等时间跨度为12年，并居第二名。以国内新兴背景（三通两平台、教育信息化2.0）的出现，涌现了诸如创客教育、智慧教育、人人通等新的研究热点，顺应智能创新时代的需求，总而言之，突现词较丰富且研究时间都比较长，这说明了学习空间研究领域的研究主题多样化，内容多元化，更新速度快。

五、总结与思考

（一）研究结论

本文通过CiteSpace5.8.R3 软件对2000—2021年中国知网中的关于学习空间领域的748 篇相关文献进行分析，研究得出以下结论。

1.学习空间发展阶段

从上述文献分析的结果来看，研究者对学习空间各方面进行了全面的研究和分析。研究文献的成果颇丰。我国学习空间的发展整体呈现三个阶段，2012年是我国学习空间领域研究的分界线，在2012年以前发展缓慢，整体发文量较少，这个阶段的研究主要是学习空间的理论研究与设计开发。2012年各种教育信息化政策的出台促使学习空间研究迅速发展，进入了快速增长阶段，研究者集中涌现并形成了各自的研究团队，学习空间受到了广泛的关注，即使在2019年出现了短暂的下滑时期，但下降幅度较小，整体还是趋于平稳增长状态。从总体上看，学习空间发展体现为从传统学习空间到网络学习空间甚至到智能学习空间的发展脉络。

2.学习空间研究共同体

研究共同体是指研究人员以共同发展为愿望，其人员具有相同或者相近的文化追求、价值取向和精神内涵等，以获得共同进步为目标组成的团体[7]。从研究者分析结果可以发现，有较多的研究者加入学习空间领域的研究，研究人员队伍不断壮大，相互合作形成研究共同体，其中华东师范大学以祝智庭教授团队为代表，根据三通两平台提出的“网络学习人人通”为主导方向，研究学习空间的框架和模型构建等，提出智能时代下智慧学习空间的设计；西北师范大学以郭邵青教授团队为代表，研究学习空间发展的理论基础，并以“网络学习空间的内涵和学校教育发展研究”为主题，对技术交叉融合、系统构成和功能变化、学习空间变革发展特征、学校教育变革发展路径与教学模式变化及实际应用等展开一系列分析；东北师范大学以钟绍春团队为代表，将学习空间与具体教学学科相结合探究教学模式、教学策略等。各研究团队针对学习空间纷纷展开了一系列研究，是学习空间深入研究的潜在动力。

3.学习空间研究内容

从研究内容看，包括了对学习空间的基本内涵与特征的探讨、传统学习空间与网络学习空间的区分、学习空间中教师的教学模式和学习者的学习模式的探究以及学习空间如何增强师生的在场体验等。早期研究者从两个方面展开讨论，一方面是研究学习空间的特征和内涵，把学习空间当作教学平台探究对课堂教学空间、学校空间产生的影响；另一方面是研究学习空间的设计与建构。教育信息化时期在原有的研究基础上，继续深化对学习空间的特征与内涵以及影响因素进行研究，探索新的基于学习空间的教学模式，全面打造智能化、一体化、共享化的学习空间。整体来说学习空间研究内容从概念、内涵等理论层面迈向教学模式、教学实践等应用层面。

4.学习空间的热点和趋势

从关键词分析来看，学习空间研究领域的热点是“学习空间”“教学模式”“具身认知”“智慧教育”“翻转课堂”等，学习空间是学习发生的场所，能支撑学生全面发展，加强教师教学效果和学生学习效率。智慧课堂和翻转课堂的变革引起学习空间中教学模式和教学策略的重大转变，利用技术具身实现师生与环境的双向构建，促进整个学习空间的可持续发展。其次，从研究前沿分析表明，国内学习空间的研究前沿体现在“人工智能”“翻转课堂”和“创客教育”等领域。从传统学习空间到网络学习空间再到智能学习空间，让学习空间成为一个独立的重要研究领域，既可以分离线下教育与线上教育，也可以将二者结合起来，实现混合式学习。在未来的学习空间中实现精准教学和个性化学习，促进教师的教学素养和学生的全面发展。

（二）研究思考

本研究基于学习空间研究趋势、热点前沿的分析和总结，从技术、内容、主体三个维度提出几点思考：

1.技术维度

技术发展是促使学习空间发展的重要原动力之一。只有将技术充分投入空间，才能发挥其作用，空间也需要技术来推动，才能构建真正的教学环境，强化师生体验，增强师生在场感。

一方面，技术延伸学习空间边界。以新型技术构建的学习空间突破传统学习空间的边界，使封闭的教室空间向灵活的虚拟现实学习空间转变，以适应不同的教学活动和学习行为的空间需求。学习空间得到进一步扩展，新技术下的学习空间建构是教育、技术和空间的结合[8]。将技术、空间和教育融为一体，正式学习与非正式学习、实体空间与虚拟空间有机结合，增强学习空间的教育功能，实现时时可学、人人皆学的全方位学习。

另一方面，技术增强学习具身体验。麦克卢汉曾说“一切媒介都是人的延伸，一切延伸人体器官的技术、工具都可能被当作媒介。[9]”在学习空间中人的感知能力通过技术这一媒介得到延展，实现人技具身关系，伊德将这一关系表述为“人、技术、世界。”[10]人与技术融为一体，当人在使用技术感知世界变化的同时，技术也在不断改变着人，这种具身关系彻底融合打破了主客体间的界限，使技术与人成为一个共生体。学习空间以技术具身营造身临其境的学习环境，给师生带来沉浸式的学习体验，增强师生的在场感。

学习空间为师生提供全场景、全方位的学习环境，让师生有切身参与的学习体验，促进师生的心流体验且能在学习空间中达到完全忘我、专心的状态，从而完成经验建构，使师生在场感能够更加完整而深刻。技术赋能学习空间，以经验建构为目的，以人的身体为基础，以具身技术为媒介，通过对人体的延伸和体验式学习环境的实现，增强师生的在场体验[11]，促进人-技术-环境三者的耦合循环，帮助师生身心与外界环境的相互建构。

2.内容维度

Radcliffe[12]提出PST 框架，认为学习空间在设计中要考虑三个核心因素：教学法、空间、技术，学习空间的设计与应用都要与“教学法”相对应。因此，学习空间分别从教与学角度出发，以学生高阶思维为教学目标，以学生个性发展为教学理念，构建终身化教育教学体系。

从学习角度思考，新型学习空间能够突破时空界限，能够将传统学习和在线学习相结合成混合式学习模式，其有两大特征:一是重构时空。学生利用在线学习资源，结合现实与虚拟学习空间，对传统固定式学习进行时空重构，使原本的课堂讲授转变成线下教师讲授与线上自主学习相结合，拓展了学习资源的获取来源和学生的知识建构。二是延展时空。师生在学习空间中发生的学习活动都会被实时记录并存放在学习空间数据库中，学生不仅可以在课上进行模拟训练，在课下也能自主解决问题，在一定程度上延展了传统的教学时空，助力学生与知识的双向建构。

从教学角度思考，一方面，生成分布式教学。在学习空间支持下，教学模式转变的最大特点就是分布式教学模式，其核心思想就是借助技术生成一个相对分布式的、一体化的教学环境，让教学活动具有鲜活的生命特征[13]。分布式教学模式是一种虚实相融、多元一体、灵活开放的新型教学模式，将分布在不同时空的师生联结起来组成一个有组织的系统工程，构建出一种具身体验、即时交互、情感交流的教学空间，为师生提供情感支持和体验支持。另一方面，支撑具身教学。具身认知强调用户身体体验和身体与外界环境的感知，具身教学的意义就是将知识传授与身体体验整合在一起，在学习空间中给予教师和学生适宜的身体自由，让师生的身体完全嵌入学习空间中，提高师生参与教学活动的积极性，促进学生的知识获取和情感体验。

3.主体维度

学习空间中人与人之间的关系就是主体间性的关系，主体间性使主客体关系转向主体与主体之间的关系。学习空间的活动需要主体间性的支撑，在学习空间中的“人”主要是指教师和学生，主体关系主要包括师生关系和生生关系。

一是师生主体间性。智能时代下学习空间的师生主客观关系得到拓展，多元联通的学习空间中教师以指导者、权威者的身份被瓦解，转型成为教学过程的组织者、引导者和合作者，教师与学生之间的交流合作得到加强，学生可以根据学习需要与学习对象建立联系，将分布在不同空间中的知识联结在一起，学习更多的是一种自主学习。在新学习空间中师生以平等对话者和合作者的身份出现，师生关系转变成为一种平等自由、民主开放、去中心化的社会关系网络。

二是生生主体间性。学生之间也以一种平等合作的身份出现在学习空间中，把他人当作自己的学习伙伴共同去完成学习任务，协作参与学习活动，探寻知识内容。学习空间强调在学习过程中团结合作的学习观，学生与学生之间共同组成学习共同体，通过共享学习资源和共同协商交流完成学习任务而相互学习、相互成长。学生从个体学习转变成一种团队合作或群体学习，在学习空间中逐渐形成一种人文性或人本性的文化取向。