“导学互动”教学模式在初中数学教学中的应用

【摘要】本文立足数学学科特点，探讨运用“导学互动”教学模式发展学生自主、合作、探究式学习能力的教学策略，从借助“学案导纲”推进情境导学、借助多边互动突破教学重难点、借助思维导图发展学生整体认知、借助反馈练习检测和巩固学生学习成果四个维度构建“导学互动”教学模式在初中数学教学中的应用模型。

【关键词】初中数学 “导学互动”教学模式 应用

【中图分类号】G63 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）16-0050-03

建构主义学习理论认为：知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。因此，情境、协作、会话、意义建构是学习环境中的四大要素。把四大要素置于教学当中，“意义建构”是整个学习过程的最终目标;为了达到该目标，教师需要为学生创设一种有利于学生对所学内容进行意义建构的学习“情境”，以师生、生生“协作”的方式促进学生对学习资料的搜集与分析、对问题解决方案提出假设并进行验证、对学习成果进行多向度评价直至达成意义建构，其间应密切关注学生学习小组成员之间的“会话”过程。在以上四大要素中，意义建构既是学习的目标，也是学习的过程，有利于学习者达成对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间内在联系的深刻理解，形成相关的结构性认知。基于建构主义学习理论，学生在课堂中获得知识的多少取决于他们根据自身经验建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

“导学互动”教学模式以建构主义学习理论为理论基础，遵循《义务教育数学课程标准（2011年版）》所倡导的“（数学）教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程”“有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者”的课程理念，通过改“教”为“导”，把数学教学过程中“教”与“学”的关系直接改为“导”与“学”的关系，确立了学生在课堂中的主体地位，充分关注学习环境建设中的四大要素，以情境导学、合作交流、导学归纳、反馈训练四个教学环节为支撑，创设了一种以“导”引“学”、以“导”促学、促进师生双边自始至终有效互动的课堂教学模式，更将课堂互动方式拓展为师生之间、生生之间、生本（学生与各种阅读文本）之间的多邊互动，全面培养和发展学生的自主、合作和探究式学习能力，同时将教学反馈引入课堂当中，用以检测学生在课堂学习中的实际效果。

在笔者看来，教育的最终目的是将学生培养成为终身热爱学习的自主学习者，通过不断提升学生的学习潜能，使学生获得和谐的、可持续的、个性化的发展。笔者运用“导学互动”教学模式发展学生的自主学习能力，促进学生对知识的理解和意义建构，收到了较好的实践效果。下面笔者结合自身的教学实践，谈谈“导学互动”教学模式在初中数学课堂教学中的应用策略。

一、情境导学，借助“学案导纲”确立学生学习的主体地位

情境导学，指的是通过创设有利于学生对所学内容进行意义建构的学习情境，激发学生的学习探究热情，引导学生基于情境展开目标明确、更有针对性的学习。在情境导学环节，笔者借助“学案导纲”创设生活化的问题情境，引导学生主动思考现实生活中的数学问题，开启新课的预学过程。“学案导纲”又叫导学案，是教师基于课堂教学目标和学生已有的知识和经验，结合学生的认知特点而设计的一种用于指导学生开展有效自主学习的学习纲要。“学案导纲”有时以学习任务的方式呈现，有时以思考题的方式呈现。该教学环节通常包括以下三个主要流程。

首先是创设一种贴近实际生活的问题情境，营造课堂学习氛围，引导学生积极主动地学习。通常情况下，教师可以运用情境教学法，通过故事、真实案例或小型试验的方式，围绕课堂教学目标创设一种包含有相关数学问题的主旨明确、立意新颖、语言简明、富于趣味的学习情境，紧紧地抓住学生的内心，激发学生的学习和探究欲望。例如，教学“平方差公式”这一内容，笔者从现实生活中采集素材，基于儿童的认知特点，以童话故事的形式，创设了一种看似公平、实则不公的问题情境（如图1），将“平方差”的计算蕴含其中，引发学生的认知冲突和探究、讨论的欲望，让学生带着一个有趣的问题开启了本课的学习。

其次是适时出示“学案导纲”，引导学生根据“学案导纲”的提示，尝试自主解决相关的问题。教师在设计“学案导纲”的时候，必须明确新课学习的目标和重难点，结合学习难点给予学法指导，包括资料查询的方法、运算的方法以及其他认知和探究知识的手段等;同时注意精选问题，严格控制“学案导纲”中的题量、严格把控题目的难度、使所呈现的问题不至于因思维跨度过大而加重学生的学业负担。还是以“平方差公式”为例，笔者创设问题情境引出课题后，“为了解决猪小弟的困惑”，将课堂转向了本课内容的学习，而本课内容的学习则从复习旧知开始。于是笔者课件出示了“学案导纲”中的问题（如图2），引导学生尝试运用已学知识“多项式相乘”的有关法则解答问题，通过观察、思考、总结、归纳，尝试发现“平方差公式”这个新的运算规律。基于“学案导纲”展开自主预习，不仅可以提高学生的自主学习能力，加深学生对新知的认识和理解，而且可以有效发展学生的逻辑思维能力。本课基于“学案导纲”的自主预学，有利于发展学生的归纳推理能力。

最后是结合“学案导纲”中的问题，预习课本中的相关学习内容，记下相关的疑难问题，进行有针对性的强化学习和训练。

二、合作交流，借助多边互动促进学生分层学习，有效突破学习重难点

合作交流环节是“导学互动”教学模式的核心环节，集中体现了该模式的“导学”特点，突显了该模式多边互动的过程：以生生互动为特色的小组讨论学习，以师生互动为特色的教学内容点拨，以重点突破为特色的教师重难点知识剖析。需要说明的是，合作交流学习切不可流于形式，把简单的没有价值的内容交给学生“合作学习”。此外，讨论分组还要尊重不同学生的实际情况，不能以成绩等次进行简单的分组，要尽可能地做到分组过程中的综合平衡，促进学生有效学习、全面发展。

首先是组内的生生互动。组内互动以小组讨论的形式展开，重点是围绕“学案导纲”中预设的学习重难点，教师对学生进行合理分组，引导学生展开有效的組内讨论、生生互动，使之尽可能地借助集体的智慧化解学习疑难，同时暴露学生学习中新出现的问题。教师可在学生进行小组讨论的过程中巡堂指导。例如，在学习因式分解中的公式法这一内容时，运用数学整体思想判断多项式是否可以套用公式进行因式分解是本课学习的重难点，教师给出几个多项式如x2-25，4x2-1，144y2-81等，引导各小组学生通过观察、讨论，发现能用公式法进行因式分解的多项式的共同特征，加深对公式的认知。面对系数较大的多项式如144y2-81，部分小组的学生没能在第一时间将144y2中的常数项“144”改写成平方的形式，教师据此引导学生回忆“1至20的平方分别是多少”，让学生快速搜索记忆中常用数字的平方值，从而将144y2快速改写成（12y）2的形式。

其次是班内的师生互动、生生互动。各小组经过充分讨论后汇报讨论结果，提交各组出现的个性化问题。针对个别小组无法解决的问题，可以让已经解决该问题的小组充当小教师帮助解答，一方面帮助他人，另一方面巩固自己已学已会的知识。例如，让学生对多项式9（a+b）2-4（a-b）2进行因式分解时，部分学生因缺乏整体意识导致一时之间找不到解题思路，此时教师可以让学生分组讨论，并请已经解决问题的小组上台分享自己的解题思路和方法，强化对全体学生的“整体思想”的教学引导。

最后是教师的主导点拨，用于解决新课学习中的重难点知识，并确保做到重难点的强化到位，即使多花一些时间也要完成。还是以因式分解的教学为例，当各组学生发言完毕后，教师针对学生缺失的数学整体思想，有必要进行合理的讲解和总结，同时唤醒学生之前所学相关知识中所用到的整体思想的记忆，如整式乘法计算（a+b+c）2，（a+b+c）（a+b-c）等，进一步加深学生对数学整体思想的认知，顺利突破学习难点。

三、导学归纳，通过知识小结发展学生的整体认知

导学归纳环节包括“导学”与“归纳”两个方面的内容，重点是培养学生总结归纳的能力，使学生能够将当前所学知识置于学科知识的框架体系当中，精确地梳理出本课学习的知识点和重难点，要求做到简洁性、条理性与精确性的统一，可借助思维导图的方式予以呈现。例如，在学习“锐角三角函数·正弦”这一内容时，教师“导学”的重点是将正弦知识置于整个直解三角形学习的框架之中（如图3）;而学生总结归纳的重点是系统地分解消化本课所学新知，理解课本中教学提示重难点的逻辑思路，通过比较、分析或案例呈现的方式，构建自己的数学知识体系，进行知识的自我串联，找到适合自己的学习方法，在一个更高的层面加深对新知的理解和记忆。

需要说明的是，导学归纳环节的“归纳”过程，教师应尽可能地让学生自己完成，不能因为学生一时的理解不到位而“积极参与”或直接替代学生自己的归纳总结过程。学生的数学学习存在一个逐渐走向“顿悟”的过程，教师要给予学生足够的时间，让学生从中感受到数学学习的获得感。

四、反馈训练，借助练习反馈检测和巩固学生的学习成果

设置反馈训练环节的目的是强化学生对新知的理解与运用。通常情况下，教师会设置一些题目，考查学生对本课知识点的掌握情况，进一步巩固学生对新知的理解，同时通过练习反馈及时发现学生新知学习中所存在的关键问题并予以解决。例如，学完“两条平行线间的距离”一课之后，因两条平行线间的距离这个知识点与公垂线、公垂线段、点到点间的距离、点到线间的距离等几何概念存在一定的相关性，笔者在与学生针对这些概念的区别与联系进行讨论时发现，学生很容易混淆以上概念，于是设置了对应的练习（如图4），检测学生对相关几何概念的理解，进一步巩固相关知识。

需要说明的是，反馈训练必须趁热打铁，及时纠正学生的错误认知，促进形成正确的理解，尽可能减少知识复习巩固的频率。与此同时，训练的难度和数量也要与当前学生学习的目标相匹配。如果课堂中出现了无法跟上正常进度的潜力生，教师可以在课后尽快加以补救，通过强化训练，给予学生更多思考和改进的机会。

总之，“导学互动”教学模式不仅有利于学生数学学习主体地位的确立，培养学生自主思考、集体讨论的习惯，而且有利于教师准确发现学生的真实学情，基于学情实施更有针对性的课堂教学指导，实现“导”“学”之间的高效互动。

参考文献

[1]宋红香.试论“导学互动”教学模式对初中数学教学的作用[J].教育现代化，2018（33）：343-344.

[2]胡利玲.“导学互动”教学模式在初中数学教学中的应用研究[J].中国校外教育，2018（22）：75-76.

[3]王胜学.初中数学教学中“导学互动”的应用及教学方式解读[J].数学学习与研究，2019（23）：59.

作者简介：黄新红（1983— ），广西百色人，一级教师，主要研究方向为初中数学教学。

（责编 白聪敏）