服务型教师培训：意涵、要素与建构

牛旭峰，夏海鹰

（西南大学教育学部，重庆 400715）

我国教师教育进入“创新时期（2006 年至今）”以来［1］，随着社会、教育的发展正逐步朝着“以人为本”的服务形态迈进。在此背景下，作为教师教育中主要部分的教师培训也亟待迈出更符合时代要求的一步。正如袁振国教授在2016 年“中国教育学会教师培训者联盟”成立大会暨首届教师培训者专业发展论坛上的发言所讲，现在需要“教师培训的历史性转型”［2］。总体来看，此次转型包括两个基本方面，即体制上计划型转向服务型，参与上被动转向主动。调动教师学习的积极性，变任务发生为需求满足，是教师培训活动整体的内在追求。传统教师培训转型服务型教师培训，需要通过精准把握当前时代背景下培训的要素，厘清要素之间相互关系，进而构建科学合理的服务型教师培训体系。

一、传统培训向服务取向培训提出转变要求

“国培计划”正式启动以来，教师培训顶层设计的不断加强，制度的出台，资源的广泛分配，均为国家教师资源质量的快速提升，提供了系统性的保障。然而，传统教师培训在取得大量成就的同时也存在诸多问题。这些问题主要来源于教师培训这一教育活动处于当前世界发展中与我国社会运转模式下所产生的时代适应性和本土适应性两个方面，均指向教师培训的适应性。而在这种不适应中最基本的表现，是教师培训服务的提供与作为培训对象的教师个体真实需要之间的不适应。

第一，客观哲学主导下的需求关注片面化。首先，计划取向指导下的教师培训优势在于统筹安排下的执行力强，其针对性主要体现在宏观目标层面，行动成就来源于集体行动力。与此相伴的往往是个体需求方面的针对性弱与个体主动学习动机的成长不足。由于施教机构对于培训对象的需求了解有限，导致原有教师培训体系在完成大规模师资质量初步提升的任务之后，在需要进一步高水平提升师资质量的道路上便表现得非常吃力。其次，在已有教师培训实践中，并不缺乏对于培训对象需求调查的环节，问题在于计划取向下的培训需求调查设计乃至整个培训的设计，是以培训整体目标为出发点对教师进行具有特定导向性的需求了解与内容设置。这样的设计更多体现宏观社会层面对于教师的要求，而微观层面的能够体现教师个体层面的需求则易被忽视。此外，在已有的教师需求学术研究之中，不乏对于教师需求的丰富调查与探讨，其细化程度也达到了一定水平。但相关教师需求研究缺乏对其系统科学的梳理以及关于研究本身与教师培训体系相结合的思考。最后，在教师培训不能把握教师个体真实需求，不能使教师在活动中的获得感与其训前需求相匹配的情况下，教师对相同精力与时间投入下的教师培训活动的价值获得、本职教育教学工作价值获得以及生活价值获得进行比较以及内在评估。结果便是造成教师参与教师培训的积极性下降，严重者可能因此使教师形成并陷入参训学习动力不足、专业提升动力不足及自身发展动力不足三者相互作用的消极循环之中。

第二，培训预设—生成失衡致使服务功能受限。培训者与培训对象是教师培训体系构成的基本要素，培训活动在两者的信息交往与互动中完成。在传统教师培训中，培训者与培训对象之间在活动信息流动方式上大多呈现出由培训者到培训对象的单向流动。培训者负责输出与培训对象负责接收的体系核心，在一定程度上保证了培训目标的实现，但“单行道”式的信息流向也为整个活动的充分交流与有效沟通造成阻碍。进而形成一种看似内容传递畅通无阻，实则二者互不了解的沟通现状。所造成的结果便是培训者认为自己提供了充分的服务，培训对象却无法认同。首先，培训中的服务发生在培训者到培训对象这一路径，但真正决定培训对象是否获得了充分的服务，很大程度上依赖于整个培训体系中各要素之间的联系与运行机制。当前我国高校等培训机构在教师培训项目环节设计与组织等方面不同研究者有着不同的思路，但整体而言各模式均是在“集中研修”“跟岗实践”“返岗实践”“总结提升”四个基本环节的基础上，根据实际情况进行适当比例分配、环节调整与交叉、技术创新与渗透实现符合目标指导的现实优化与执行。由于缺乏足够深入的需求调查与充分的交流互动，培训活动整体上体现出服务设计意识不足，服务设计能力不足以及服务支持条件不足。其次，在缺少服务设计意识、服务设计能力、服务支持条件的情况下，培训活动之中培训者与培训对象相互之间无法实现充分的信息传递，导致信息限流，在环节运行中出现具有引导性的需求调查与信息搜集，将原本应是“你要什么我给你”的教师培训活动变质为“我有什么我给你”的教师培训活动。培训内容不能充分结合培训对象的需求进行调整，只依靠培训设计中已有的培训目标，导致宏观目标的主导过剩而忽视与个体实际相关的微观目标、游离性目标的有效利用。最后，教师培训活动完成后，真正能够引发培训对象共鸣并使其真正回味的，是其在个人成长中的积极收获。缺少有效的服务设计，与培训学员沟通不畅，在造成学员培训体验差的同时，也会给培训者一方带来消极体验，在培训对象与培训者之间产生隔阂与矛盾，不利于培训者与培训对象任何一方的发展与成长。

二、服务型教师培训的意涵解析

服务型教师培训理念伴随着“服务”“关注生命”“关注个体”等新时代认知共同发展起来，服务型教师培训是自21 世纪以来教师继续教育从基于客观主义转向基于主观主义哲学［3］的标志性时代产物。

第一，主观哲学转向下的个体需求聚焦。有学者认为，服务型教师培训是一种“基于成功、关注个性、凸显服务、强调‘开放’与‘解放’”的培训，“关怀生命”是其应然要求，并在此基础上提出了基于教师主体性服务型教师培训的变“任务驱动”为“尊重需求”；变“单纯聆听”为“合作参与”；变“外部控制”为“内在驱动”；变“单纯管理”为“指导服务”的基本策略［4］。也有学者认为，服务型教师培训是以实现教师专业发展为根本目标，以教师的自我发展、自我教育为基本动力，以教师的工作场景为培养阵地，为教师提供有差异的培训内容，培训体系必须坚持“个性化”的原则与方向，使培训成为一种帮助、一种成功的快乐体验［5］。还有学者认为服务型教师培训必须着眼于教师作为一个完整的人的角色。需通过培训这种外援支持促进教师的专业成长，而教师的专业成长就是要求教师是一个主动学习者——一个在众多外援支持下的主动学习者［6］。

第二，充分服务供给促进内生学习。作为教师专业成长的一种外援支持，服务型教师培训的基本工作是为教师学习与成长提供服务。有学者从服务型教师培训体制架构研究视角出发，认为这是一种混合性、综合性培训体制，它是对教师培训中的三股力量——教师培训需求、国家计划指令与市场机制配置——的综合利用与有机配置。其基本框架是由教师培训需求、培训服务供求关系、培训服务质量标准建设与国家宏观调控四个关键点通过环环紧扣、有序链接、有机融合而共同构成的［7］。并从宏观层面提出优化与改进服务型教师培训体制的关键在于国家、社会、学校需要在这一过程中突破涉及教师培训资源形成机制、服务鉴别机制、强化教师消费主体地位、服务淘汰机制在内的多层次的制度壁垒与体制羁绊［8］。也有学者基于校本教师发展，提出县级服务型教师培训机构建设就是要通过鼓励学习发生、构建学习共同体、按需开展培训、管理好学习为教师专业发展提供激励性、支持性、指导性、压力性的服务［9］。

服务型教师培训与其他教师培训活动有着共同的逻辑起点，不同之处在于实施培训的视角定位于按需施教，以学定教。它是一种充分关注培训对象并围绕其需求进行教育教学活动的设计、调整、实施、评价，使培训中每一环节均指向培训对象本身，以其成长价值立场为活动基本立场，从外在为教师成长提供帮助，从内部激发教师学习的积极性与主动性，帮助教师建立多种外在成长关联以及内在发展倾向的教师培训活动。

三、服务型培训的构成要素分析

教师培训的要素是指构成教师培训活动体系并影响其质量和效果的关键元素与核心部分［10］。在已有研究中，国内外不乏从不同视角出发对于教师培训构成要素的思考。例如，有学者结合多学科理论认为教师培训包括对象变量、需求评价、主题设计、理论建构、内容生成、过程互动参与、任务驱动、团队建设、效果评价、项目管理要素十大核心［11］；有学者根据培训的过程把教师培训要素分为培训对象（教师个人因素）、培训模式、培训时长、培训支持、培训设计五个维度［12］。国外学者对于教师培训系统要素分析较为丰富，包括“双要素论”“四要素论”“五要素论”“六要素论”“七要素论”等多种视角［13］。以“双要素论”为例，国外学者认为教师培训是由“两类七种要素”构成的：第一类为心理类要素，包括教师对培训活动重要性的认知与动机；第二类为组织要素，包括领导、合作、沟通、地点、机会。这些要素以相互作用的方式影响着教师培训效能的彰显［14］。

以服务视角审视作为教育活动的教师培训从而进行活动要素构成分析，是服务型教师培训区别于传统培训要素解读的主要特征。

（一）教育者要素

服务型教师培训的教育者要素，为培训活动提供不同层次的服务，包括项目发起方、培训者、培训机构三个方面。区别于传统培训，服务型教师培训的项目发起方所提供的服务既包括基本的触发培训活动，同时包括为培训者提供一定的目标范围培训对象需求信息，为培训对象提供培训计划及可选培训者的相关信息。培训者与培训机构作为活动的执行者与执行平台，主要负责活动的“软、硬件”条件保障，所提供的服务较为复杂。“软件”保障中除了要有专业的培训师资、协调执行团队、扎实丰富的内容，更要具备高水平的适应能力，能以专业的视角精准确认需求并灵活调整执行内容。“硬件”保障的主要任务则在于为各种执行与协调提供充足的物质基础条件、组织制度条件等。

（二）受教育者要素

服务型教师培训作为一种“基于成功、关注个性、凸显服务、强调‘开放’与‘解放’”的教师培训活动，更关注通过服务式的培训活动促进教师专业发展、帮助教师实现个人成长与自我实现。因此，从活动的服务性、专业性指向与受教育者获得服务视角出发，主要包括教师个体认知发展、实践提升、情感体验三方面要素。具体体现为教师对于科学知识学习的需要、教学模式完善的需要、学生关爱体验的需要［15］。

第一，持续保持对学科知识的深刻认识，传授学科知识是教师教育学生最基本的方式，教师对于学科知识的理解和熟练程度通常影响着教师的教育活动。一定意义上来说，学科知识的熟练体现着教师专业认知层面的熟练，教师对于学科知识越是熟练，越有利于课堂教育教学中的创造性生成。在创造性生成过程中，学生能够从学习中获得知识与快乐，教师能够从一成不变的知识中获得持续性的成就感。服务型教师培训着眼于教师个体实际，更有利于教师在知识上的针对性学习从而实现有效的认知发展。

第二，完善教学模式，是指每一位教师在根据自身知识、个性、经验等多方作用下所形成的教师独有的教学风格支配下的个人教学模式。诚然，从不同类型教学模式本身来看确有其所适配的知识内容与教学活动，教师应该对不同教学模式有所认识。但同样作为独特存在的个体，每一位教师拥有自己最擅长的领域，最适合自身的风格与模式。就这个角度而言，教师需要借助内在学习与外在支持使自我风格内的教学模式不断完善，进而基于自身特色获得相应的个人成长，同时在自身教学模式完善过程中扩大对不同类型学生的影响范围，促进教育教学。服务型教师培训以教师实际经验为基，融合实际需要，量身定制内容及流程，灵活调整培训执行与环境资源调配，提升教师实践能力。

第三，教师具有关爱学生的需要与被学生关爱的需要，关爱浸润于教师教育教学工作的方方面面，无声无息、无处不在，无所不为又无所不能。相比学科知识学习与教学模式完善而言，这种需要是教师专业发展中一种潜在的、隐性的需要。关爱具有明显的内隐特征，其对于教师专业成长的影响表现也不同。关爱之于教师而言是一种情感上的获得与体验，外显程度低的特点使其通常不易成为教师职称晋升等类似方面的具象化评判指标。情感体验的获得是服务型教师培训需要关注的重点内容，“关注个体”的服务理念有利于培训中情感获得环节的设计，培训中教师角色的活动定位也有利于其获得相应体验并提升共情能力。

（三）教育影响要素

服务型教师培训教育影响要素具体可分为“三类六种因素”。第一类为培训内容，包括培训目标与培训课程，回答是什么服务、为什么服务的问题；第二类为培训执行（实施），包括培训环节与培训方式，回答怎么服务的问题；第三类为环境，包括培训场所与培训时间，回答在何处、在何时服务的问题。下面分别从“三类六种因素”出发具体审视服务型教师培训的教育影响要素。

第一，服务型教师培训的培训目标确立，应在国家政策方向与精神指导下，深入了解培训对象真实需求，使培训目标的形成在符合国家教师教育目的方向的基础上，融合教师真实想法并通过专业提炼获得。进而逐步实现“任务式目标”向“需求式目标”的转型。

第二，培训内容的选择应基于培训对象实践经验，结合已确定的培训目标通过具体分析选择适配的理论知识，进而融合设计获得。注重实践经验的同时不能轻视理论层面的提升与指导。此外，内容安排需根据教师实际专业发展规律进行合理排序。

第三，培训环节的设计重点注重以前期需求调查内容为环节设计与匹配的核心，同时基于传统培训环节特点与培训对象较为熟悉的类型环节进行完善设计。

第四，培训方式的选择主要考虑两个方面，即符合活动自身内容和环节特质与适应培训对象学习风格。

第五，信息时代的培训场所选择要注意线上线下的搭配与根据环节、内容的适应性切换。

第六，培训时间主要涉及时长应符合教师学习规律特征，并能够以更加灵活的课程活动安排避免工学矛盾，使其与教师学习动机的产生时机有效联结。

四、服务型教师培训体系建构

（一）教育培训基本要素关系逻辑

服务型教师培训三要素之间的关系为整个培训体系的基本要素关系，遵循教育三要素之间联系的规律。三要素之间关系的基本逻辑如图1 所示，教育影响的介入使得需要学习的一方和可以提供学习的一方在各自角色上成为教育者与被教育者，并产生信息交流的渠道，双方借助信息的交流沟通建立起实施教育与接受教育的双向活动联系。最后，教育者与受教育者在此基础上各自进一步与相同或不同类型的教育影响产生相互作用，从而实现了整个教育活动的深刻联通。

图1 教育三要素关系逻辑

（二）服务型教师培训体系

通过分析服务型教师培训各基本要素关系及内容，可获得构建服务型教师培训体系的六个基本要点：第一，服务型教师培训活动中心为培训对象本身，具体为培训对象的认知、实践与情感需求。作为培训者对于培训对象需求的关注应足够深入，不仅要了解培训对象想要什么，更要通过关注其个体特质及实践经验知道其为何想要。第二，对于培训对象需求的关注并非只停留在活动开始之初通过需求调查确认培训中的各种教育影响设计，也包括通过把握活动进行过程中与活动结束时的服务反馈与需求变化（即初始需求满足程度与新需求的产生）即时进行培训活动的适应性调整。第三，培训对象作为活动的中心，对其他要素发生作用时均应以需求信息的形态呈现，而其他要素对其发生作用时均应以培训服务的形态呈现。值得注意的是，培训对象一方输出需求信息和接受服务的过程即其成长过程，培训者一方提供服务和接收需求信息的过程亦为培训者的成长过程。第四，培训中教育影响要素“三类六种因素”共同的形成条件为培训对象需求，不同的形成条件之间存在类别内的两两互动与类别外一定程度上的前后关联。此外，“三类六种因素”均具备动态性特征是培训活动根据即时需求信息调整活动的前提条件。以培训目标为例，服务型教师培训应采用局部游离目标的活动设计方式，在符合总目标的前提下能够随时对分目标进行灵活设置。第五，服务型教师培训计划的发起方角色应尽可能下移至学校与地方层面，条件允许的情况下配合培训机构与高校的理论研究的合理介入，从而进一步确保教师需求来源的深入与精准。第六，服务型教师培训可作为教师专业发展与个体成长的活动平台，但不能将培训活动中教师的相关专业发展局限于活动任务之内，活动设计与服务本身应在内容与实施等多个方面注意保障教师专业发展到个体成长的活动外成功指向。

根据以上各要点所述，服务型教师培训体系可建构为如图2所示。

图2 服务型教师培训体系

五、构建服务型教师培训的推进路径

深度融合服务理念与现实教师培训，促进教师获得专业发展与个体成长是建构服务型教师培训体系的主要任务，从服务型教师培训体系的现实融合来看，需要获得多方面的支持。

（一）自上而下，丰富教育者要素

服务型教师培训的发展与实践落地离不开国家宏观调控帮助下由国家到地方再到基层学校与教育单位自上而下的有效支持。在政府角色的逐步转型、服务型政府建设的逐步推进的同时，进一步制定配套的教师教育服务体系建设制度，推进服务型教师培训体制的制定与服务机制的完善，是实现服务型教师培训现实融合的必要保障。

改革教师培训计划发生机制，促进实现培训发起主体下移，使更多培训对象所在地方政府学校或教育单位能够有条件、有保障地根据自身实际需求寻求培训支持。服务型教师培训活动开始的主体性触发方式一般包括“第三方”式、“培训主体”式、“送培主体”式三种。在计划取向培训中发起主体与培训者、培训机构往往不相重合，即“第三方”式发起。但随着市场取向与服务取向培训的发展，随着受教育者个体获得的关注提高，培训者与培训机构同样可以更多地成为培训计划的发起主体，即“培训主体”式发起。除此之外，培训计划的发起主体同样可以来自作为培训对象教师所在学校的送培方，即“送培主体”式发起。教师培训计划发起主体下移是服务型教师培训的重要特征。在已有培训类型中的部分由基层学校所发起的横向培训，事实上已经初具此种特征。此类培训相较于众多培训而言也是在多方面更为接近服务型取向的培训。因此，必须合理配置区域教育培训资源，通过建立资源共享平台，加强地区与地区、学校与学校、专家与教师间的交流互动等方式，以丰富教师培训种类，完善教师培训者人员结构，提升教师培训者认知水平、发展教师培训者教育培训能力。

全面构建服务型教师培训体系，离不开现有教师培训市场。保障教师培训活动，需加强对现有培训市场及机构的监管。主要包括建立有利于发挥培训服务功能的质量标准体系，形成全面深入的教师培训评价机制，进一步加强教师培训机构资格审核。在此基础上逐步丰富并优化教师培训市场，鼓励教师培训服务的多样化发展，以科学的机制促进整个市场的时代化发展，实现教师培训活动取向的平稳过渡与机构转型。

（二）自下而上，关注受教育者要素

有效服务型教师培训的发生源于外在学习支持对于教师个体需求自下而上的关注。关注教师个体需求本身不能忽视对于教师学习内在动机的了解，必须注重通过激发教师学习主动性，使教师的专业发展诉求由内而外表达出来。关涉进一步完善教师个人发展相关的物质与精神等基本需求保障体系与教师专业发展的配套服务供给，推进教师工作制度与职称晋升等制度的改革。换言之，教师虽然是专业个体，但也不能让作为社会个体和生活个体的教师“饿着肚子畅谈专业理想”“拖着疲惫完成专业学习”。

从培训层面看，则要形成教师培训需求调查的“破—立”之势，即打破已有的教师培训内、外的需求调查模式，建立新型服务理念、全人视角下的需求调查模式。对于教师个体需求的了解与调查，要通过走进教师的实际工作、生活环境获得，不能局限于线上问卷调查或口头转述、文献资料搜集等方式。应在已有调查方式的基础上，结合实地考察等形式获得当前教师最真实的需求信息。可以通过建立专门的调查小组，加强与地方教育单位、学校间的合作，并在一定程度上调整培训周期、培训环节时间分配等方式实现对教师的全面了解，进而分析教师个体认知发展、实践提升、情感体验等专业学习需求背后的作为社会个体与专业个体的活动经验影响。以培训前期诊断为例，应予以需求调查准备和实施在设计与时长上的进一步加强。以保证“专家进校”与“学员代表来访”等类似信息沟通的必要环节得以发挥作用，从而在项目发起方、培训者与培训对象相互之间初步建立起较为完善的沟通渠道以产生充分信息沟通。

（三）循环交互，优化教育影响要素

服务型教师培训中教育影响要素内部各类因素的优化主要受各因素自身相关的理论与实践研究及循环交互作用的影响。

培训目标一般可分为培训总目标与活动中的分目标两类，服务型教师培训服务功能的充分发挥离不开目标赋予培训的自主程度。作为项目的发起方，在目标设计中关注其总目标的基本导向的同时，应尽可能使其明确、简洁，给予活动分目标更多设计空间使其能够更加灵活地适应培训对象的即时需求。

除了培训目标以外，在服务型教师培训中教育影响要素内部的课程、环节、方式、场地、时间均要求具有足够的灵活性，原因在于培训者与培训对象是具有多样性和复杂性的成年人，因此，必须结合普通教育学与成人教育学等相关理论，加强关于服务理念下教师培训中教育影响内部各因素的理论研究，突出“以人为本”，丰富教师培训活动中相关概念的科学内涵，使服务型教师培训体系能够在理论与实践结合的氛围下不断发展。在实践方面通过贯之活动以配套完整的过程性评价，借助活动中即时的信息反馈辅助调整，合理利用信息化手段，实现应用过程中的优化。

教师服务型培训中各要素在循环交互下相互作用并产生影响，是应然更是必然。这就要求包括整个活动在内的各类教育影响因素能够具有足够的弹性以保证其相互碰撞时的作用缓冲，能够具有足够的灵活性以保证其相互渗透时的结构适应性调整，从而保证培训在活动前、活动中、活动后自始至终的、持续不断的优化。▲