在高中历史教学中推行深度学习的几点思考

庄铃华

摘 要：新形势下的历史教学重在发展学生的学科核心素养，提升思维能力，塑造正确的历史观念。经过实践证明，深度学习有助于实现历史教学目标，符合高中历史教学属性与课程改革趋势。因此，本文从历史学科性质与深度学习本质出发，阐明了高中历史深度学习的内涵与特征，结合教学经验与教学案例探讨了高中历史深度学习的具体策略，以期对构建高效课堂提供参考。

关键词：高中；历史；深度学习

随着新课改的持续推进，教育理念与教育方式出现了显著变化，新理念、新方法、新模式层出不穷，尤其是在核心素养视域下，把握学生“学什么”“学会什么”“怎么学”成为教学改革的重点。历史学科是高中课程体系的基本组成部分，也是高考的主要科目之一。新形势下的历史教学应关注学生的内在发展需求，全面培养学生的高阶思维与解决问题的能力，促使他们积极主动地完成知识技能的内化、迁移，这种学习模式可称为深度学习。教师应做好深度学习在历史教学中的推行与应用，深化高中历史课程改革要求，落实历史学科核心素养。

一、高中历史深度学习概述

（一）高中历史深度学习的内涵

深度学习与历史学科的融合，即把历史学科置于深度学习视域，结合历史学科的课程性质去解读其内涵与表征。笔者认为，高中历史深度学习可以理解为：以教师为引领，以学生自主、合作、探究学习为主体，以不同类型的史料为载体，以历史关键问题为线索，指引学生正确运用历史思想方法去思考与探索，在深度学习中培养唯物史观、史料实证、历史解释、时空观念及家国情怀素养，达成最终育人目标。其中，核心素养是深度学习的导向，史料研习、问题解决是深度学习的核心，学生主动建构是深度学习的方法。

（二）高中历史深度学习的特征

深度学习特征突出，这些特征也可看作是其本身所具有的优势，如注重信息整合与迁移运用，强调问题解决等[1]。高中历史深度学习同样具有上述特征，同时要从历史课程视角去分析解读，具体概括为四点，即加强史料研习、整合历史知识、注重批判辨析、解决现实问题。这四个特征是衡量高中历史深度学习的参考标准，需要教师严格把握，并能充分体现在教学活动之中。

二、高中历史深度学习的必要性

深度学习是高中历史教学的一种模式，二者之间隐含联系，这也决定了高中历史深度学习的必要性。笔者从以下三个方面做出理解：

其一，历史是研究人类历史进程的一门学科，涉及的范畴尤为广泛。历史教材与课堂教学并不能将历史事无巨细地呈现出来，学生在学习时只是大致了解了一些重要历史节点和历史事件。在此客观条件下，要想发展学生的历史素养，学生自身要具备良好的自学与迁移能力，通过自主学习实现思想方法的迁移运用，打开历史大门深入学习[2]。而深度学习强调学生的全身心参与，注重培养学生的高阶思维与学习能力，它与新形势下的历史教学属性不谋而合。

其二，历史学科是落实立德树人根本任务的基础学科之一，其教学目标不仅仅是教给学生历史知识，更重要的是培养学生的价值观念、优良品格与关键能力。深度学习主张突出学生的主体作用，促使他们积极面对有挑战性的学习任务，善于运用所学知识和思想方法去解决问题，通過有效学习形成正确的历史观念，带动实践能力、批判能力、创新能力的提升，让立德树人在历史学科中真正落地[3]。由此可见，将历史教学置于深度学习视域下极具可行性。

其三，随着高考制度与高中课程改革的协同推进，历史学科的考查方向已从单纯的知识考查转变为素养与能力考查，命题也更具综合性与深刻性，学生须具备良好的历史素养与能力，才能适应新高考改革趋势。深度学习为学生深刻理解历史知识搭建了平台，可帮助学生从多个维度建立完善的知识框架，让学生学会发现、分析和解决问题，通过知识运用实现触类旁通，从中积累扎实的学习经验，精准适应新高考模式。

三、高中历史教学深度学习策略

（一）以史料研习为基——多维视角科学选择

历史史料是历史课程教学不可或缺的资源。高中历史深度学习建立在特定情境之中，学生不仅要从情境中获取有效信息，还要与情境产生交互，深刻体验学习过程，自主决定要学什么，做什么。但是，历史学科具有特殊性，学生在情境中深刻体验必须依托于相应载体，而史料是承载历史事件与历史线索的基本载体，学生可借助史料来走进特定情境，辨析情境本质。教师应将史料选择与利用作为深度学习的前提，选择真实的、典型的、有探究价值的史料，并将其与教材内容、教学活动相机融合，为深度学习做好铺垫。

1.整合历史知识，补充教材内容

在人类历史进程中，留下了数不胜数的历史资料，其类型丰富，涉猎广泛，颇具学术研究价值。但是，并不是所有史料都适用于历史深度学习，必须经过严格筛选才能引入历史课堂之中。史料筛选不仅要符合历史学科性质，还要契合历史学习主题，利用丰富且适宜的史料为学生提供深度学习的机会。首先，历史史料有真有伪，史料选择就是去伪存真的过程。教师要从多维视角科学选择，追寻、考证历史史料的出处，关注、考虑历史学科性质与学习主题，通过多方验证，筛选出真实的史料，并能融合到历史情境之中。其次，以教材内容为依据，从深度学习视角选择有意义的史料，对教材内容补充延伸，整合课内课外内容，打开学生深度学习的大门。

例如：在“十月革命的胜利与苏联的社会主义实践”教学时，教材设置了三部分内容，分别为列宁主义的形成、十月革命的胜利、苏联建设社会主义的实践，主要涉及列宁、斯大林两个重要人物。本课要求学生全面了解以列宁为主导的十月革命爆发的原因、过程及其现实意义，了解苏联社会主义建设中出现的变化，知道其发展成就与问题。在深度学习视域下，本课史料选择要贴合课标要求与教材内容，能够指引学生透过现象发现本质，从中建构历史知识，提高思维能力，发展唯物史观与史料实证能力。为此，笔者将《列宁全集》作为本课基本史料，同时延伸与学习主题相关的其他史料，包括权威的历史书籍、名人评论等，通过课内课外的有机整合，引领学生在丰富的史料中认识十月革命与苏联的社会主义实践，深刻思考其历史意义。

2.关注学情需要，注重史料辨析

深度学习要求学生加强史料研习，借助史料展开深层次的历史研究，将所学知识构建成综合性的整体，准确把握核心知识，并能向外拓展延伸，促进对历史知识的理解，为知识内化与迁移夯实基础。为此，教师要关注学情需要与课情需要，利用史料搭建起深度学习平台，指引学生走进历史情境，深入辨析史料，从中提取有价值的信息，运用史料进行历史实证，还原出一段真实的历史。同时，鼓励学生发散思维，从不同维度做出思考，不可人云亦云，也不可固化思路，树立自主选择与辨识真伪的意识，对史料具备独立判断能力和质疑能力。

例如：针对“苏联的社会主义实践”部分，考虑学生学情与史料价值，笔者根据深度学习需要选择了如下史料：

1921年列宁说：“目前已经很清楚，我们用冲击的方法，即用简捷、迅速、直接的办法实行社会主义生产和分配的原则的尝试已经失败了。——政治形势向我们表明，在许多经济问题上，必须退到国家资本主义上去，从冲击转到围攻的方法上去。”

——《列宁全集》

对列宁而言，新经济政策并不意味着社会主义在俄国的结束，而只是一次暂时的退却，“后退一步为的是前进两步”。

——[美]斯塔夫里阿诺斯《全球通史》

这两组史料来源可靠，符合本课学习主题，且具有深入分析的价值。对于学生而言，他们可将教材内容与史料联系起来，独立思考，综合探究，抓住史料中的关键信息，辨析史料表明的含义，准确理解苏联社会主义的变化，分析新经济政策和社会主义建设模式的表现及特点，总结苏联的社会主义实践有哪些历史经验和教训，发敬思维，锻炼实证能力。

（二）以问题探究为主——发展学生高阶思维

深度学习的关键在于解决现实问题，通过解决问题促使学生的思维由低阶向高阶发展。因而，在高中历史课堂上，教学活动不能局限于梳理教材结论或归纳表层知识，而要指向高阶思维去展开问题探究，启发学生的思维，使其在思维认知与智慧碰撞间提升思维能力，主动、深入地参与思考、交流与实践活动，全力解决现实问题，达成预期学习目标[4]。

1.合理设计问题，指明学习方向

所谓高阶思维指的是批判思维、创新思维及问题解决思维等，而问题探究的目的在于促进学生的高阶思维发展，那么，相应问题设计必须指向明确，层次清晰，指明学生深度学习的方向。具体来讲，在历史问题设计时，教师要把握好学习主题、历史史料与学生思维发展之间的联系，突出历史深度学习的特征，融合批判质疑、迁移运用、问题生成等关键要點，围绕学习目标合理设计问题。同时，问题要有深度、有层次，注意问题的递进性，适应学生的一般学习规律，让问题之间建立联系，紧扣历史史料与学习重点，在循序渐进地探究学习中逐步解决问题。

例如：在“资产阶级革命与资本主义制度的确立”教学时，为了实现深度学习目标，相应设计如下：

【材料呈现】

材料一：论中国政治制度，秦汉是一个大变动。隋唐之于汉，也是一大变动。

——钱穆《中国历代政治得失》

材料二：在雅典，凡公民都享有充分的民主政治权利，其权利通过公民直接参与和管理城邦事务的方式来实现。公民参政的最高民主机构是公民大会。……雅典国家机构权限相互交叉，公职人员的权限也部分交叉，因此，恩格斯说：“在雅典没有总揽执行权力的最高官员。”

——蒋云芳等《雅典民主政治的特征及对西方民主的影响》

材料三：英国通过“光荣革命”克服了专制王权，议会成为最高权威。在君主立宪制的政治框架内，英国又用和平、渐进方式实现政治权力的转移，从而完成了政治民主化历程。

——《美国历程》

【问题设计】

（1）结合所学知识，说明材料一中秦汉和隋唐时期，政治制度“大变动”的主要表现。

（2）根据材料二，分析雅典民主政治的基本特征。

（3）根据材料三并结合所学知识，概述英国推动政治民主化的进程。

（4）对比中国、雅典及英国的民主政治，联系所学知识分析其不同之处。

上述问题可指引学生对三则材料全面解读，先明确每则材料的核心，再进行综合对比，客观论述，串联起历史史料与教材内容，符合深度学习的基本要求。

2.深入探究问题，激发思维活力

在问题探究时，教师要引导学生细致、严谨地分析问题，顺着问题追溯相应的知识情境，由浅及深地挖掘历史表象背后所蕴含的因与果，并能从材料中提取关键信息，从已有知识中调取相关内容，自主完成知识的概括总结，形成完整的问题答案，实现知识建构与迁移。同时，教师要给予学生充足的思考与交流空间，基于学生的认知冲突，有意识地启发他们进行质疑和批判，唤醒学生对历史的求真心理，使其结合史料讲述历史，还原历史，揭示历史发展的规律，进而让历史学习不再浮于表面，实现素养的提升与思维的发展。

例如：在上述问题情境中，学生以小组合作的方式探究学习。针对前三个问题，小组成员共同阅读材料，每个学生都可提出自己对材料的认识，联系所学知识说出或写出问题答案。在此基础上，组员之间围绕不同的答案整合梳理，本着突出重点、简洁凝练的原则整理出最优答案。当然，组内针对不同的声音可以展开进一步的交流，无须过度追求统一答案，给予学生体现独立思维的机会。针对问题四，需要学生收集归纳更多知识，以表格、思维导图等形式整体梳理，从不同方面做出对比，将原本分散的历史知识建构成有机联系的整体，实现知识的有效建构，深化对民主政治的认识，促进批判思维与问题解决思维的发展。

（三）以反思评价为辅——做好深度学习保障

深度学习在高中历史教学中的应用，必须处在一个持续改进的发展过程之中，只有不断改进教学问题，促使学生自我审视，才能提高深度学习的有效性[5]。因此，教师要注重教学过程的反思与评价，让学生主动进行认知调节，加强自我监控与反思，进一步发挥其主体作用，做好深度学习保障。一方面，根据“学什么”“怎么学”“学到什么”设定评价准则，让学生主动监控自己的学习过程，及时回顾、总结学习收获与不足，明确学到了什么知识？提升了什么能力？存在哪些困惑？如何解决困惑等，实现深度学习结果的可视化。教师可向学生提供自我反思清单，使其学会在深度学习时自我总结，从个人视角表达想法，深度参与学习活动。另一方面，关注学生的学习过程与学习成果，结合历史深度学习目标评估学生整体学习情况与个体学习情况，注重实施过程性评价，精准定位学习过程存在的问题，并能采取行之有效的改善措施。教师对学生的评价要做到全面且积极，贯穿到深度学习的全过程，帮助学生积累深度学习经验，不断提高学习成效。

结束语

综上所述，深度学习在高中历史教学中的推行符合课程改革趋势，适应历史学科特性，有助于促进学生的思维发展与素养提升。教师要从教与学两个层次合理设计教学活动，认清当下教学中出现的问题，本着长效发展的立场研究深度学习的实施路径，让历史深度学习真实发生。

参考文献

[1]伊小红.深度学习下的高中历史教学实践探究[J].中学政史地（教学指导），2022（8）：25-26.

[2]王苍宝.促进深度学习的高中历史课堂教学策略概述[J].试题与研究，2022（19）：106-107.

[3]刘新明.高中历史深度学习的呈现策略[J].中学历史教学参考，2022（8）：27-30.

[4]胡松柏.基于深度学习的高中历史教学实践策略[J].河南教育（教师教育），2021（8）：104-105.

[5]史宁.指向深度学习的高中历史主题教学[J].中学历史教学参考，2021（9）：23-26.