硕士研究生自我效能感对学业拖延倾向的影响：一个有中介的调节模型

杨鹏程， 李晓玉

(河南大学 哲学与公共管理学院， 河南 开封 475000)

0 引言

随着国家对高层次人才培养的重视以及第二轮“双一流”评选工作的稳步推进，国务院学位委员会与教育部等部门先后印发了《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》《关于进一步严格规范学位与研究生教育质量管理的若干意见》等一系列文件，提出建设研究生教育强国这一目标.研究生阶段作为国家现有教育系统的最高学段，对其严格要求是提高教育质量的重要举措.在学生求知的过程中，学习拖延症是一个普遍存在的心理问题.硕士研究生的学习模式与大学本科生存在一定差异，更多的是以自主学习为主，同时专业课程设置方面较为宽松，自己所能支配的时间较为充沛，这就要求学生必须具备一定的自我认知与管理能力才能学到更多专业知识，更好地应对高校越来越严格的科研要求.拖延症出现的重要原因是个体自身心理调节失败，其中内在因素的影响更为显著.硕士研究生阶段作为“学术金字塔”的起点，这一群体的学术生涯刚刚起步，面对高强度的科研压力往往会出现无所适从或逃避问题的现象，现有研究指出，虽然当前研究生群体的心理健康水平在某些方面有低水平改善，但如何提高研究生群体心理健康水平仍是一个非常重要的议题[1].自我效能感作为重要内因，指学生完成学习任务的自信心，自我效能感较高的学生在面对困难及压力时能做到理智处理困难、正确排解压力，自我效能感的提高有助于增强学生的自信心、消除学生的自我否定情绪.近年来，硕士研究生由于自我情绪控制不当而导致的极端事件频频发生，这说明面对压力的错误消解方式已经对该群体的身心健康和科研绩效造成了极为不利的影响.因此，如何使硕士研究生进行相关知识学习的内在动力保持稳定，是提高研究生教育培养质量的关键.

1 文献回顾及研究假设

1.1 自我效能感

自我效能感这一概念源于社会认知理论，最早由美国心理学家Bandura[2]于20世纪70年代提出.Bandura把自我效能感定义为个体对自身能否完成一项行动的能力判断，并指出自我效能感在不同的环境下存在差异性，这种差异性会根据活动领域与个体自身的变化而变化.现有研究证明，自我效能感的提升对于增强个体学习能力、改善面对困难时的态度、坚持既定目标等方面都有重要意义[3].

关于学业拖延的概念界定，可以看作是“拖延”现象在学业情境下的特定显示.陈保华[4]将学业拖延定义为学生当前具有学习的想法，但是却不具备与想法相符合的行为表现，学业拖延往往会造成不符合要求的学业结果，同时还会伴随着抑郁或焦躁不安等消极情绪的产生.针对当前我国关于学业拖延的研究，通过知网进行篇名搜索，并设定来源类别为北大核心与CSSCI，截至2021年11月1日，共检索出学术期刊49篇，说明目前学业拖延的相关研究较少.其中研究主体主要侧重于初高中生及大学生，针对研究生的学业拖延研究较少；研究方法上，多采用实证研究用于构建相关模型；在影响因素的选择上，涵盖范围较广，使用较多的变量有时间管理倾向、自我效能感、时间效能感等.

现有研究表明，自我效能感已经是当前学者们在学业拖延的相关研究中使用较多的重要变量之一.孔玉莹等[5]通过对大学生进行问卷调查后指出，被试者的学业自我效能感能够显著负向预测其学业拖延倾向，同时受到专业承诺的调节作用，以上三个变量均会对大学生的发展产生影响；张娟等[6]针对高校学困生这一群体进行调查发现，该群体的学习自我效能感整体水平较高，学习拖延程度与之相反，二者存在显著负相关，并指出可以通过提高自我效能感来减少学业拖延现象的发生；王莉华等[7]对研究生群体进行问卷调查后发现，被试群体近中94%的研究生具有中度及以上的拖延程度，这一比例证明在研究生群体中学业拖延已经成为一种急需解决的现象.在对影响因素进行分析后指出，被试研究生的自我效能感与学业拖延呈显著负相关，同时在成就目标定向与学业拖延的关系中起到中介作用.现有关于自我效能感的研究表明，自我效能感这一概念在改善个体态度方面可以产生重要作用，而学业拖延倾向作为一种内生性心理，受到自我效能感影响更为显著，同时自我效能感还会受到个体所处环境及其他相关变量的影响.在其与学业拖延倾向关系上，现有研究结论较为一致.基于此提出以下假设：

H1：自我效能感能够显著负向预测学业拖延倾向.

1.2 自我控制

自我控制这一概念源于有限自制力理论，自我控制是个体自主调节的过程，个体通过诱导或制止某种行为的产生以达到自身目标[8].有关自我控制的研究指出，如果个体可以有效地控制或改变自己原有的行为，那么很多问题或坏习惯都是可以得到缓解甚至消除的.

关于自我控制的相关研究，陈达辉等[9]探讨了高中生自我控制与自我效能感的作用机制，指出自我控制可以直接正向影响自我效能感，并能通过主观幸福感的部分中介作用进行预测；韦舒雯等[10]指出，自我控制不仅能够显著负向预测学业拖延，而且可以在成绩趋向目标定向与学业拖延之间起到部分中介作用；张潮等[11]指出学业拖延现象的减少可以通过提高自我控制水平来实现，并指出学业延迟满足在其中的中介作用及领悟社会支持的调节作用；王亚琳[12]则通过自我控制的团体辅导来设置实验组和对照组，以探究如何通过自我控制能力的提高对学业拖延倾向产生影响，该实验取得了较为显著的效果.被试者的自我控制能力提升后，其学业拖延的倾向随之降低.根据实验得出结论，可以通过提高个体的自我控制力进而降低其学业拖延倾向.现有关于自我控制的研究表明，学业拖延受到自我控制的负向影响，而现有研究多是基于自我效能感与自我控制、自我控制与学业拖延关系的探究，鲜有研究将三者结合进行分析，因此本文提出以下假设：

H2：自我控制能够显著负向预测学业拖延倾向;

H3：自我控制在自我效能感与学业拖延倾向之间起中介作用.

1.3 阻碍性科研压力

在压力源的相关研究领域中，学者们习惯将压力划分为“好压力”与“坏压力”，一般认为正向压力会推动人们的积极性上升，而负向压力会导致人们出现消极情绪.心理学中常引用Kuznets所提出的“倒U曲线”来探究压力与绩效之间的关系，指出当不存在压力与动力时，人们的工作效率会很低；当压力与动力处于一种适中的水平时，人们会感受到压力带来的挑战动力从而激发工作热情；但当压力过度时，又会导致人们的消极心理出现，降低工作效率.随着相关研究的推进，Cavanaugh等[13]从压力源头入手，不仅仅关注压力的强度，而是在前人将压力的作用划分为积极与消极影响的基础上，创造性地提出了挑战性与阻碍性压力.挑战性压力指会创造挑战性及成就感的压力，比如工作的复杂性、时间上的紧迫感和高工作量等，这是一种与积极的工作结果相关的压力.阻碍性压力是指涉及过度不良的约束，妨碍或阻碍个人实现有价值目标的压力，这种压力包括工作中的繁文缛节和工作不安全感等，这种压力通常与负面的工作结果相关.

在科研压力的相关研究中，窦芬等[14]经过调查研究发现硕士研究生的压力知觉因素多会对个体产生负向影响.在压力知觉对学业拖延的影响中，专业承诺起到中介作用，同时受到性别的调节作用，男性的压力知觉对学业拖延产生的影响更大；张信勇等[15]结合前人研究结果指出，高拖延的大学生更容易频繁地感受到压力，从而导致拖延现象的产生，用以缓解较大压力带来的焦虑和自我挫败感等负面影响；姚昊等[16]通过结构方程模型从科研压力的两个维度出发，探究其与研究生焦虑心理之间的关系.指出阻碍性科研压力可以对焦虑心理产生正向影响，其主要作用机制可能是通过对自我效能感与成就动机的抑制来降低研究生的内在自我驱动力，从而使焦虑心理加剧.由于学业拖延现象属于负面工作结果，所以本文选择阻碍性科研压力这一维度作为研究侧重点.现有关于阻碍性科研压力的研究表明，压力作为外部环境因素，不仅会受到自我效能感的影响，同时能够对学业拖延进行有效预测，因此基于现有研究提出以下假设：

H4：阻碍性科研压力能够显著正向预测学业拖延倾向;

H5：阻碍性科研压力能够在自我效能感与学业拖延倾向之间起调节作用.

综上可知，阻碍性科研压力、自我效能感、自我控制在现有研究结论中，均显示出可能会对学业拖延产生影响，但当前研究并没有将这四种变量联系在一起探究他们之间的相互关系.为了进一步理清这四者之间是如何作用产生影响的，在结合前人研究结论的基础上，本文设计了如图1所示的研究假设模型，将阻碍性科研压力视作外部环境因素，将自我效能感与自我控制视作个体自身因素，试图探究自我效能感对学业拖延倾向的作用机理.

图1 研究假设模型

2 研究方法

2.1 研究对象

被试对象来自广西、河南、黑龙江等地多所不同类型高校的在读研究生，一定程度上避免了样本选取的非随机性.采用方便取样的方法，通过“问卷星”网络平台发放调查问卷900份，剔除答案为“一字型”或“Z字形”以及存在明显逻辑问题的问卷，共得到有效问卷807份，回收有效率为89.67%.其中，女生480人，占比59.48%，男生327人，占比40.52%；人文社科类专业552人，占比68.40%，理工农医类专业255人，占比31.60%；硕士一年级373人，占比46.22%，硕士二年级226人，占比28.01%，硕士三年级/二年级(两年制)208人，占比25.77%；学术型硕士463人，占比57.37%，专业型硕士344人，占比42.63%.

2.2 研究工具

2.2.1 学业拖延倾向量表

本文采用苗智娴[17]所修订的硕士研究生学业拖延倾向问卷，苗智娴在结合前人研究结论的基础上，指出学业拖延问卷包括学业拖延倾向与拖延成因两部分，本文所采用的是学业拖延倾向部分.由于本文主要侧重于测量硕士研究生的学业拖延倾向，因此仅检验被试者在每项学习活动中的拖延程度得分与降低拖延的期望得分.量表包括四项学习活动，每项学习活动均包含两个项目，分别测量样本的拖延程度和降低拖延的期望，共计8道题目.计分采用Likert5点计分，没有反向计分题项，答案选项从“1=从来不会”到“5=总是会”.所得总分越高，说明被试者降低拖延的期望或拖延倾向越高.基于Solomon等[18]于1984年关于学生拖延量表的计分方式界定，本文将在某项任务中得分为4或5分的定义为高程度拖延倾向或期望.因此，将学业拖延倾向或期望划分为三个水平：问题得分高于16分的为高学业拖延倾向或高期望，低于8分的为低学业拖延倾向或低期望，处于二者之间的为中等程度学业拖延倾向或中等期望水平.基于研究的调查数据，量表的Cronbach's α系数为0.881.

2.2.2 自我效能感量表

本文采用胡春宝[19]编制的硕士研究生学业自我效能感问卷，该问卷共9个题目.计分采用Likert5点计分，没有反向计分题项，选项从“1=完全不同意”到“5=完全同意”，得分越高表示被试者的自我效能感越高.基于研究的调查数据，量表的Cronbach's α系数为0.933.

2.2.3 简式自我控制量表

本文采用罗涛等[20]对Morean简式自我控制量表的译制中文版作为衡量自我控制水平的问卷.采用简式自我控制量表的优点在于其题量较少，可以很好地缩短受调查者的作答时间、降低受访者的应答疲劳、提高问卷的信度与效度.该问卷包括自律性(3道题目)与冲动控制(4道题目)两个维度，共计7道题目.计分采用Likert5点计分，其中冲动控制维度为反向计分，选项从“1=完全不符合”到“5=完全符合”，得分越高表示自我控制水平越高.基于研究的调查数据，量表的Cronbach's α系数为0.656.

2.2.4 阻碍性科研压力量表

本文采用刘聪[21]编制的研究生阻碍性科研压力问卷，在进行适度调整后，问卷包含6个题目.计分采用Likert5点计分，没有反向计分题项，选项从“1=完全不同意”到“5=完全同意”，得分越高表示阻碍性科研压力越大.基于研究的调查数据，量表的Cronbach's α系数为0.845.

2.3 数据处理

采用SPSS27.0进行数据处理，包括描述统计与相关分析，并使用PROCESS V3.5插件对数据进行中介与调节效应检验.

3 结果

3.1 共同方法偏差检验

采用Harman单因素检验法，运用SPSS27.0软件对四个量表中的所有题项进行探索性因子分析.结果显示，未旋转的情况下第一个特征值大于1的因子变异解释率为35.92%，小于临界值40%，未旋转特征根大于1的因子有5个，因此认为本次数据不存在严重的共同方法偏差问题.

3.2 描述统计与相关分析

根据拖延程度的计分规则，对学业拖延倾向与降低拖延的期望得分进行频率分析，结果如表1所示.得分数据表明，在807名被试的硕士研究生中，低拖延者为96人，占比11.90%，高拖延者为94人，占比11.64%，剩余为中等程度拖延倾向，表示有时会产生拖延情况.这说明在被试的硕士研究生群体中，大多数人在学习中均会出现或多或少的拖延现象.值得注意的是，在降低拖延的期望测量中，有282人出现降低拖延的高期望，占比34.94%；有446人具有中等程度的降低拖延期望，占比55.27%；而仅有79人认为自身降低拖延的期望需求很低，占比9.79%.这一数据表明，绝大多数人对当前自身的拖延状况不甚满意，渴望对这一现状进行改变，因此，探究硕士研究生学业拖延倾向具有重要的实践意义.

表1 拖延得分频率分析

各变量的相关分析结果如表2所示.硕士研究生自我效能感与自我控制显著正相关(r=0.363，P<0.001)、与阻碍性科研压力、学业拖延倾向均呈显著负相关(r=-0.420，-0.435，P<0.001)；自我控制与阻碍性科研压力、学业拖延倾向均呈显著负相关(r=-0.181，-0.279，P<0.001)；阻碍性科研压力与学业拖延倾向呈显著正相关(r=0.402，P<0.001).这些相关关系初步验证了假设H1、假设H2和假设H4，为后续自我控制的中介效应与阻碍性科研压力的调节效应检验提供了必要的数据支持.

表2 各变量的均值、标准差和相关分析结果

3.3 自我控制的中介效应检验

将性别、专业、年级等作为控制变量，对所有数据进行标准化处理，采用偏差校正的非参数百分位Bootstrap法，重复抽样5000次，置信区间为95%，运用Hayes编制的PROCESS插件中的模型4对自我控制在自我效能感与学业拖延倾向中的中介效应进行检验.由表3可知，自我效能感对学业拖延倾向负向预测作用显著(β=-0.434，t=-13.552),假设H1得到验证.将自我控制作为中介变量加入后，硕士研究生自我效能感对学业倦怠倾向的负相关作用依然显著(β=-0.384，t=-11.279).自我效能感显著正向预测自我控制(β=0.367，t=11.125)，自我控制显著负向预测学业拖延(β=-0.135，t=-3.961),假设H2得到验证.对自我控制的中介效应检验进行Bootstrap分析，如表4所示，直接效应与自我控制的中介效应在95%置信区间的上限及下限均不包含0，分别为[-0.456，-0.310]、[-0.078，-0.024]，验证了自我控制的部分中介作用，中介效应与直接效应分别占总效应的11.39%、88.61%，假设H3得到验证.

表3 自我控制的中介模型检验

表4 自我控制的中介效应检验分析

3.4 阻碍性科研压力的调节作用

将性别、专业、年级等作为控制变量，选择PROCESS V3.5插件中的模型5进行有中介的调节效应分析，具体结果见表5.阻碍性科研压力对学业拖延倾向的正向预测作用显著(β=0.215,t=5.5771,P<0.001),假设H4得到验证.将阻碍性科研压力作为调节变量加入模型后，自我效能感与阻碍性科研压力的交互项对学业拖延倾向的预测作用显著(β=0.281，t=7.870，P<0.001).

表5 有中介的调节模型检验

为进一步分析不同程度阻碍性科研压力的作用趋势，进行简单斜率分析(见图2).当处于低阻碍性科研压力时，学业拖延倾向会随着自我效能感的增加而显著降低(β=-0.538，t=-11.321，P<0.001)；当处于高阻碍性科研压力时，自我效能感的增加对学业拖延倾向产生的影响并不显著(β=-0.062，t=-1.232，P>0.05).上述结果表明，阻碍性科研压力在自我效能感与学业拖延倾向间起调节作用，假设H5得到验证.即随着阻碍性科研压力的提高，自我效能感对学业拖延倾向的预测作用逐渐减弱.

图2 阻碍性科研压力的调节作用

4 讨论

4.1 自我效能感对学业拖延倾向的预测作用

本研究发现，硕士研究生自我效能感能够显著的负向预测学业拖延倾向，这与前人的研究结果一致[22-23].个体对自身能力的信心可以预测其为实现目标所付出的努力程度，高水平的自我效能感可以帮助个体采取更有效的应对方式.自我效能感较强的个体对自身所参与任务的责任感更强，更易从挫折与失望中迅速恢复，进而即使任务变得困难，高自我效能感的个体仍然能对自身的能力保持乐观和自信，会加倍努力寻找解决困难的办法.这投射到学业拖延倾向者身上则表现为随着自我效能感的提高，效能期望值也会大大提升，从而唤醒个体内在的学习动力，形成强烈的学习动机并激发学习欲望与乐趣，进而使得学业拖延倾向显著降低.自我效能感可以通过设置合理的目标定向、开发个体自身的“得意领域”、保持正念以激发积极情感等措施来进行提升.可见，自我效能感是影响硕士研究生这一群体学业拖延倾向的重要因素之一，加强自我效能感对个体内在动力的干预是降低硕士研究生学业拖延倾向的有效途径.

4.2 自我控制的中介作用

在进一步分析自我效能感对学业拖延倾向的内部影响机制时，本研究发现，自我效能感可以通过增加自我控制而对学业拖延倾向产生负向预测作用.自我控制作为个体抑制自身而改变原有状态的一种过程，个体会通过不断努力控制自己的行为以实现目标.自我效能感的提升在于内外部因素的共同作用，而自我控制作为个体内部心理因素，不仅可以影响自我效能感水平的稳定，还可以通过抑制自身的心理与行为对学业拖延倾向直接产生作用.硕士研究生由于学习方式不同于大学本科期间，更需要较强的自控力进行自我学习，同时在硕士研究生阶段，外界诱惑对自身学习动力的影响更大，已有研究表明，自我控制水平会受到其他变量的诱发失败，导致学习投入水平的降低[24]，因此,自我控制在自我效能感与学业拖延倾向间起到的中介作用是合理的.自我控制作为研究学业拖延的一个重要手段，与自我效能感相结合进行学业拖延研究的相关文献还不够丰富，仅有部分探究自我控制资源的损耗对自我效能感产生的影响[25].本研究结果显示，加强自我控制水平可能是降低学业拖延倾向的重要手段，同时能够有效提升自我效能感对学业拖延倾向的影响效果，未来研究仍需进一步探究自我控制对学业拖延倾向的作用机制.

4.3 阻碍性科研压力和自我效能感对学业拖延倾向的交互作用

为探究自我效能感作为个体自身内生性因素，如何在外部因素的作用下影响学业拖延倾向，本文将阻碍性科研压力作为调节变量，证实了在自我效能感对学业拖延倾向的直接作用中，阻碍性科研压力起到调节作用.在低阻碍性科研压力水平下，自我效能感能够显著负向预测学业拖延倾向；在高阻碍性科研压力水平下，自我效能感的负向预测作用变得不再显著.这说明,仅考察个体自身因素是不够全面的，需要综合其他可能产生作用的变量进行分析，硕士研究生当前所处的外部环境所造成的科研压力巨大，势必会对学业拖延倾向造成一定的影响，这一观点与前人研究结果一致[26].压力可以分为积极与消极两方面进行分析，但消极性压力对自我控制、自我效能感与学业拖延倾向三者的影响更为显著，更易于发现其中的作用机制.当个体受到阻碍性科研压力的作用时，自我效能感水平的高低对学业拖延倾向的影响作用不大，这可能表明外界压力会比个体自身内生性因素对学业拖延倾向的影响程度要深，下一步研究可以从外部因素的直接作用机制入手，探究外部因素是通过哪些变量对硕士研究生学业拖延倾向产生影响.

4.4 研究不足和未来研究方向

本研究使用问卷调查数据分析了自我效能感对学业拖延倾向的影响及其中的作用机制，但仍存在一些局限.首先，当前学者们更倾向于研究积极性压力与消极性压力的共同作用，本文只选取了阻碍性科研压力，没有将挑战性科研压力加入其中进行横向对比使研究结果更加准确可信，建议未来研究可以更为全面地考察二者的不同影响.其次，问卷选择方面，本研究更倾向于选择较为精简的问卷，目的是降低被试者的厌烦情绪，以免造成无效作答结果，影响数据的信度与效度.但由于题项的缩减，相关变量内部的维度划分并不全面，同样会影响变量之间关系的分析.最后，硕士研究生群体的基数较大，本研究只调查了其中的一小部分，被试者取样不够广泛，样本量的不足降低了研究结果的意义.同时没有将样本群体进行较为全面的分类，如学校层次、所在地区等.由于受到研究初期的思维局限，对相关变量的选择较为单一，未来可以从更大范围、联系更为紧密的内外部因素入手，继续探究高水平自我效能感者学业拖延行为的发生和发展过程，以便为学业拖延倾向的干预和调整提供更广泛的思路.

5 结论

本研究通过问卷调查获取实证数据，探讨了硕士研究生自我效能感对学业拖延倾向的作用机制，得到了一些有价值的结论：

(1)阻碍性科研压力能够显著正向预测学业拖延倾向；

(2)自我效能感能够显著负向预测学业拖延倾向；

(3)阻碍性科研压力能够在自我效能感与学业拖延倾向之间起调节作用；

(4)自我控制能够显著负向预测学业拖延倾向；

(5)自我控制在自我效能感与学业拖延倾向之间起中介作用.