例谈初中对话类听力文本的解读维度＊——以人教版《英语》（Go for it!）九年级全一册Unit 10 Section A 2a-2b听力文本为例

文/ 熊亦波 李威峰

引言

近几年来，广大教师对文本解读的关注很多，但相关研究大多聚焦在阅读文本及其语篇特征上，对听力文本的关注相对较少（徐浩，2017）。听作为学生获得信息和语言输入的主要途径之一，是理解性的技能，也是进行口语输出活动的重要依据。听力文本是听说教学的载体，对其进行有效解读对于学生理解文本内容、准确获取文本信息以及整体把握语篇主旨有着重要的意义（熊亦波，2022）。若教师不能有效解读教材中的听力文本，就很有可能设计不够合理的教学活动，进而直接影响学生对于听力文本的理解和内化，导致低效的课堂学习。

听力文本的分类

不同文体有不同的语篇结构和文体特征。相比于阅读文本，听力文本的分类较为模糊，一般听力文本可分为独白和对话两大类。独白类文本通常是一个文段，一人发言，往往以报告、新闻、演讲等形式出现；若进一步按内容来分，可分为介绍类、陈述类和通知类（殷嘉琦，2018；转引自黄银玲，2020）。对话类文本则由数个话轮组成，当中有至少两个说话者就某个话题进行讨论。在对话类文本的具体分类中，有根据文本信息组织模式进行分类的列举式、复合式、分析式和序列式文本（徐浩等，2018）；也有按照对话场景分类的，如生活会话、教学对话、电视广播节目等（鲁子问，2016）。相较于独白类文本，对话类文本占初中英语听力文本的大多数。以人教版《英语》（Go for it!）为例，初中三年的所有听力文本中，只有两篇听力文本是独白类文本（八年级下册Unit 5和Unit 6的Section A 2a-2b），其余都是对话类文本，因此本文将着重阐述对对话类文本的解读。

教师要根据听力文本的不同类型，通过深层和多维度的文本解读把握适切的教学目标与教学设计。下面，笔者将以人教版《英语》（Go for it!）九年级全一册Unit 10 You’re supposed to shake hands 中Section A 2a-2b的对话作为具体案例来解析解读维度，说明教学步骤。

案例说明

本案例文本中的对话发生在两个女孩Maria和Daisy之间。Maria向Daisy叙述了自己在参加美国朋友Paul的派对时因文化差异遇到的尴尬事，具体对话内容如表1所示。

表1. 案例对话文本

听力文本解读的维度

1.解读单元主题，确定教学目标

文本的内容既承载着客观信息，又包含着作者的写作目的和编者的选编目的。人教版初中英语教材按照单元话题编写，每个单元话题下都包含了类型和体裁不同的文本。教师在进行听力文本解读时，首先要具有全局、整体的教材观，认清本课文本在整个单元、整册甚至整套教材中所处的地位，并明晰知识发展和话题安排的来龙去脉（丁新琴，2014）。也就是说，教师除了考虑教什么、怎么教，还应思考为何要教这方面的内容、这个课时与前后课时之间的关系、教材编写者的编排意图。例如，本单元的主题属于“人与社会”分类，主要内容是文化差异及其理解，共由四个对话和两个阅读语篇组成，具体分布见表2。

表2. 人教版《英语》（Go for it!）九年级全一册Unit 10文本编排

由表2可见，该单元的各个文本都围绕着“各国文化礼仪”这一主题展开，而本案例的对话文本在本单元中起着承上启下的作用，即在学生从第一篇听力文本中了解世界文化礼仪的差异后，引入一个因文化差异而发生尴尬事件的当事人与朋友的对话，目的是为了引发学生对说话者的共情，使他们认识到文化差异理解的重要性，并为后续的阅读和听力活动作铺垫。通过对表1的研读，可以判断对话的类型是朋友之间的生活对话，语篇类型为序列式的叙事型文本，即以Maria的故事叙述为主，Daisy相应的评论和追问为辅。再对照表2中该单元内的其他文本内容，可见该案例中的文本与本单元的语法教学重点一致，主要使用了“be supposed to”这个句式，且词汇难度略低于本单元所学内容。《义务教育英语课程标准（2022年版）》对于初中学段设立了以下文化意识培养目标：学生能够认识不同文化，尊重文化的多样性和差异性，能认识到有效开展跨文化沟通与交流的重要性，而且能够了解不同国家待人接物的基本礼仪、礼貌和交际方式，从而增强跨文化沟通与交流的自信心（教育部，2022）。该文本的语篇价值取向、文化特性以及教育意义都非常清晰，是很好的学习模仿的听力和口语活动范本。基于此，教师可确定以下教学目标：

（1）学生能够听懂对话内容，获取事件发生的基本要素；

（2）学生能厘清听力文本的结构和脉络，能够理解、比较并分析文化差异的原因；

（3）学生能仔细研读听力文本中的话语，学会交际策略，仿照并迁移场景进行口语交际。

2.解读教材图片，把握文本要素

与阅读相比，听力录音中的信息往往一瞬即逝，因此学生在理解的时候会更加困难。教材插图中的人物在对话过程中有丰富的表情和动作，是帮助学生了解事件概况的重要载体。教师可以借助对教材插图的解读，帮助学生减轻听力焦虑，降低听力难度。如前所述，本案例的听力文本为叙事型文本，与阅读语篇中的记叙文体裁类似，但文本语言更口语化，且穿插了其他倾听者对该叙述事件的评论和情感显露。教师在解读这种类型的听力文本时，应首先把握该叙述事件的基本要素（如时间、地点、人物、事件和感受），同时结合文本内容提示，细致解读教材插图，深入挖掘其中所隐含的信息。例如，本案例的插图（见图1）包含了两层信息：第一层是Daisy与Maria进行对话的场景，从两者的表情和姿势可以看出，对话的内容是Maria对于过去发生事件的回忆，其中Maria是故事讲述方，而Daisy是倾听者；第二层是Maria在派对上的经历，结合她与他人肤色和衣着的异同以及表情、动作和场景，可得出事件的大概轮廓和关键要素，即来自异国的Maria参加了朋友的烧烤派对，但因一些误解而发生了尴尬的小插曲。

图1 本案例插图

根据图片解读与对于文本要素的预先梳理，教师在教学设计中可以完成第一个教学目标，即通过设计下面的系列活动帮助学生听懂对话内容，获取事情发展的基本要素。教师可以在听前活动中根据图片进行提问：Look at the picture, which girl is talking about her experience?Where is she? What is she doing?How might she feel? Why do you think so? 教师利用图片引导学生预测听力材料的内容，激活学生的背景知识，从而帮助学生降低听力理解的难度。同时，学生在看图的过程中能够大致了解事情的经过，并通过抓住人物的微表情和场景细节，整体把握故事的 发展方向。

在讨论之后，学生进行第一次听力来核实预测，并根据表3梳理关于该听力对话的基本信息（时间、地点、事件、感受和原因）。在本案例的对话情境中，Maria和Daisy的互动主要以Maria的叙述为主，因此建议学生第一遍听时以Maria的故事叙述为主要参考，并提取出事件发生的要素。也就是说，关注Maria的话语是梳理文本话题内容逻辑结构的关键。

表3. 文本关键要素

3.厘清脉络主线，把握文本内涵

在初步整体感知文本后，教师应顺应故事脉络，引领学生细化文本学习，把零散、易忘的英语对话还原成一个直观化、生活化和逻辑化的意义框架，并进一步把握文本内涵（钟敏，2014）。那么，该如何多层次地进一步解读听力文本，梳理文本主线呢？首先，对文本类型的认识是重要的前提。文本类型能够宏观地呈现该文本的主要方向，认识文本类型有助于把握文本内容。教师应先确定文本类型，再从文本的特征出发，剖析文本结构，通过教材插图或思维导图等展现文本内容。除此之外，教师在解读文本时，应对文本中的文化元素具备一定的敏感度。比如，从Maria的肤色、发色、名字本身以及她自述的行为中可以推测出她可能来自南美洲。她与Paul和Daisy不同的交际行为实际上源于他们的文化和地域差异。Maria的文化是属于“高接触文化”（high-contact culture），即喜欢通过身体的接触进行问候，同时因气候和经济等因素，南美洲的人们对于时间的观念并非如此严谨，也正是由于这些地域和观念等的文化差异才导致了一系列的误会和尴尬。因此，基于单元的主题和事件的背景，可以得出文化差异是事件发生的重要原因。

在实际教学中，教师可以把文化差异作为主线串联整个文本，并将派对上各个小事件的发生作为串联补充，梳理出文本的思维图（见图2）。思维图能更清晰、更简洁、更全面地帮助学生梳理复杂的文本信息，使之在内化环节得以被更充分的利用，并帮助学生拓展对听力文本理解的深度和广度。同时，教师也能根据思维图，引导学生在第二遍听的时候深入文本主线，进一步理解文本，并通过延伸语言材料背后的跨文化生活习惯、历史风俗和思维方式等差异，培养学生的跨文化交际意识和能力，从而完成课堂的第二个目标。

图2. 文本主线思维图

在完成文本的逻辑串联后，教师接下来可以提问：What caused the cultural differences? What should Maria do next time? 并进一步引导学生提炼文本的内涵，增进文化理解。同时，教师还可以请学生给Maria提出有针对性的建议，如询问派对类型、了解对方基本的文化习俗等，通过发现与捕捉一些特定的、会影响文本理解的文化现象，帮助学生补充文化背景知识，并通过比较文化异同加深学生对文本的理解，为他们今后的跨文化沟通和理解奠定基础。教师还可以迁移情境，启发学生根据文本话题联系实际：What have you learned from Maria’s experience? What would you do if you travel or study abroad? 除了引发学生对单元主题的深入思考外，还为过渡到后续文本（尤其是阅读篇目1）及理解其内涵作了有效的铺垫。学生在讨论的过程中加深了对文化差异的理解，也通过与自我生活经验建立联系，学会更精准地把握文本的单元主题意义。

4.解读对话语言，把握口语交际

听力文本大多具有较强的口语特征，其中往往蕴藏着大量的交际策略，如为争取更多的交际机会、维持交际以及提高交际效果而采取的策略等（祝智颖、黄磊，2020）。同时，学生应该在交际情境中，学会理解他人的态度、情感和观点，并运用恰当的语言形式，表达自己的态度、情感和观点（教育部，2022）。因此，为了更好地探究文本内涵，教师可从参与对话交际的各个角色入手，引导学生分析文本对话语言，模仿其交际方式。例如，对于本案例的文本，除了从Maria的叙事角度进行解读外以外，教师还可以引导学生从Daisy的角度出发，关注在会话中为了使沟通顺利所进行的及时反馈。如Daisy重复对方的话语以表示确认的、语音呈降调的“Oh, so you were late.”“I see.”等，或是为了表示对事件的兴趣的、语音呈升调的追问“It was?”“What happened?”“What’s wrong with that?”等，以上回应既显示了叙述者的讲述是有效的，又表明了倾听者的理解和兴趣，保证了对话的顺利进行，也是学生日后进行口语交际的优秀模仿范例。

基于教材将听和说进行整合教学是有效开展听说教学的重要方式（李威峰，2022）。在实际教学中，教师除了引导学生关注语调、重音、连读、弱读等听说技能，还可以通过兼顾说话的主角和配角，洞察对话的内涵、意义以及说话人的情感，创设新的口语情境进行模仿和创造，从而达成教学的第三个目标，即解读双方话语，把握真实情况下的口语交际。例如，教师可以提问：How did Daisy respond to Maria’s story? 通过梳理文本话轮，学生能了解到对话者是如何将一个抽象话题发展为一个包含多个语轮的长对话的。同时，学生通过模仿和跟读，把注意力迁移到听力文本的语音、语调等听说技能。

在接下来的任务中，教师可以邀请学生从Paul的视角和感受来重新演绎这次经历。听力过程中的主线思维图（图2）也能成为学生口语表达中的脚手架，帮助他们顺利开展对话，在复盘听力文本内容的同时完成新的口语交际任务。教师可以通过以下问题引发学生的思考和想象：If you were Paul, how would you feel about this experience? What would you say to your friend about the party? 并创设“Paul’s experience”这个主题情境，帮助学生在听的过程中进行基本要素提炼和主线梳理以及跨文化理解与人物话语分析，通过转换人物角色,展开合理想象，经历从图式积累到图式运用的过程，最终实现语言的整体输出和对单元主题意义的进一步理解。

结语

听说教学始于对于听力文本的深度解读，教师应从教材出发，明确听力文本的类型和在单元中的地位，仔细研读文本，关注教材中的插图和说话人的意图和情感，深入挖掘对话在特定语境下所承载的语言、文化以及情感信息，同时抓住语音、语调以及对话沟通技巧，设计适切的教学目标和教学活动，提升学生的听力理解能力和用所学语言表达所思所想的能力。