试谈“先行组织者”在群文阅读教学中的应用

梁浩峰

（浙江省台州市双语学校）

群文阅读是一种与单文本阅读相对应的文本阅读方式，多文本联结是其主要特征。其主要由三方面构成，分别是议题、文本以及意义的建构。具体而言，群文阅读是在执教者的引导下，立足于某一议题，通过多文本自觉组元，由学生自主建构知识的阅读方式，旨在互文比较阅读中提高学生阅读思维的深度与广度，在实践中提升学习者的阅读能力。

一、群文阅读的价值在教学的组织中深化

（一）议题的确定需要教学的组织

小学语文统编版教材本质上是一种群文的组合，大部分单元是由一个人文议题和一个语文要素议题构成。每篇课文的教学助读系统，都有意识地把零散的篇目以议题的形式统整。

以统编版五年级上册第七单元为例，本单元中共有《古诗词三首》《四季之美》《鸟的天堂》《月迹》四篇文本。在“四时景物皆成趣”的议题构建下，单元框架如下：

可以看出，教材在选文时颇具匠心，其中具有明确的议题。教学时，在一课一得的基础上，以议题为抓手，立足于多文本，努力促使学习者在一类文章的学习中课课相连。对于学习者而言，从单一文本的定式思维中跳脱而出，学会从统整的视野中看一类文章，在巩固的基础上，能够达到迁移的程度。

但是教材的议题导向在教学时往往失去了它的体系。虽然当今也有许多像“大单元统整教学”“主题阅读”等多文本阅读的形式，但在实际的课堂中，这更多的只是一种理论形式上的认知，距离广泛实践还有很大距离。从多文本自身所包含的议题出发，最终达到学习者的自觉，需要教学的组织。

（二）文本的选择需要教学的组织

与单文本的品读式阅读相比，群文阅读是一种多文本的比较阅读。有了中心议题后，多文本的选择就成了极为关键的一环。在议题的统领下，文本包含教学所需要素的明确与否，在很大程度上影响教学目标的达成。

每一篇文章其内部必然是在某些方面呈现同质或者异质的特点。围绕着中心议题，文本的组合可以倾向于聚合，也可以侧重于发散。文章的组元更大程度上是执教者自觉的行为。但是，从教学的组织出发，为了更好地完成教学目标，提高课堂效率，文本的选择往往需要考虑学生现有的起点和所要达到的终点，也就是我们所说的学情。

（三）意义的建构需要教学的组织

在执教者的引导下，学习者在对多文本进行比较阅读时，会根据自身认知图式，通过同化、顺应等方式来构建自己新的认知结构。但是在建构过程中，同化和顺应是两种不同的方式。同化是将新知识纳入已有的知识结构中，而顺应则是因为外界刺激物而强行改变自己的认知结构，使其发生变化。

在这种情况下，教学就要发挥其组织的作用，无论是议题还是文本的选择，均应贴近学生的最近发展区，符合学生已有的认知结构，使他们借助教学的支架，既梳理所学内容，又有所拓展。

二、群文阅读需要先行组织者策略的指导

（一）先行组织者的内涵

“先行组织者”中，“组织者”组织呈现的手段是指向学习者提供与有待学习的新对象密切相关的先行引导性材料。“先行”即指这些材料是在学习新知识前呈现。这个策略缘起自奥苏贝尔的“有意义学习”理论。

（二）先行组织者的作用

从狭义上讲，群文阅读是一种特殊的阅读教学。下图是笔者认为的群文阅读的一般路径：

从这一图示出发，学生由多篇到达理解与感受的最终目标，可以经过三种路径，其中唤起学生已有经验就是在先行组织者的作用下，无论是上位组织者、下位组织者还是并列组织者，都能在一定程度上对学习者起到抛砖引玉的作用。

从广义上讲，只要是多篇文本进行比较式阅读，就可以称之为“群文阅读”。但组织相关度低，与学生学段学习特点不相符合的多文本的连读，不是真正意义上的“群文阅读”。

在先行组织者策略的指导下，执教者应该立足议题，调动学生已有的知识体系，在多文本阅读中进行有意义的学习，建构起个人的认知图示。

（三）先行组织者反作用于教学

广义上的教学是一个从备课到评价的完整过程。说明性组织者和新学习的知识是“上位关系”，对于新知识的概括、阐释和抽象程度更高。为了能够呈现组织者，执教者必须先行掌握知识的体系。

以议题的组元为例，部分教师对于议题的内涵理解模糊不清，经常把议题当成简单的教学目标或者“主题”，为了使学生形成议题的概念，教学者自身就要先行厘清。窦桂梅认为，主题教学是“围绕一定的主题充分重视个体经验，通过多个文本的碰撞交融，实现课程主题意义架构的一种开放性教学”。

语文主题学习编写组《自然妙趣》（二年级上册）自然探秘 多彩童年 最美家乡小故事大道理 感知榜样的力量 中国精神蒋军晶《小学生群文读本》（二年级）要不要听大人的话 友谊到底是什么 把问句放在诗的最后围绕名字展开的故事 有意思的颠倒歌 一圈一圈往下绕

从表格对比中我们可以发现，主题选文一般多考虑文本的人文性，使学习者在几篇类似主题的文本群读中感受某种事物，以了解、感受、体悟为主。而议题的外延更广，更多情况下具有思辨性。先行组织者作用于学习者，同样也反作用于教学，教者先行，学者更精。

三、先行组织者在群文阅读中的应用策略

下面笔者将立足于先行组织者策略，把统编版语文教材二年级上册“快乐读书吧”中的《小鲤鱼跳龙门》《“歪脑袋”木头桩》《小狗的小房子》三篇童话进行组元，以“童话中的启示”为议题，探究先行组织者策略在群文阅读中的应用。

（一）前策略阶段：构建知识网络

先行组织者策略实施的必要前提是了解学习者的起点。教学者需要广阔的视野，将要教学的知识点与本册、本学段，甚至学生整个学习历程紧密联结。

以上述三篇童话题材文本为例，统编版一到三年级语文教材中主要童话及语文要素如下表所示：

童话 教材中位置 语文要素《树和喜鹊》 一下第三单元 联系上下文大致理解词语意思《棉花姑娘》 一下第八单元 读好课文中的对话《小蝌蚪找妈妈》 二上第一单元 理解部分动词的用法《纸船和风筝》 二上第八单元 初步学习默读课文《我是一只小虫子》 二下第三单元 学会交流童话中感兴趣的部分《青蛙卖泥塘》 二下第七单元 分角色演故事《去年的树》 三上第三单元 给家人讲故事《美丽的鹿角》 三下第二单元 根据提示讲故事

从上表中我们可以发现，虽然同是童话题材的文章，要素是不一样的，有些起到巩固作用，有些是在原有基础上进行一定的提升。

基于此认知，在教学时，一是可以从三篇童话中的动作入手，如从小鲤鱼跳龙门时的动作感受到他的倔强和坚持，从小猫和小狗多次对话中体悟到小猫的自私等。二是利用以读促悟、以演动情等方式，让学生扮演“歪脑袋”木头桩，在读中得到他因孤傲而孤独的启示；也可以同桌间互相扮演小狗和小猫进行表演，感受童话给予人们的启示。

（二）策略实践阶段：链接原有图式

课堂教学应准确定位学生学情的起点。学习者已然知晓的不赘述，离现有水平太远的不拔高。借助先行组织者，学生在学习时能链接经验和新知识。在群文“童话中的启示”教学时，先行呈现童话较为系统的概念，联结学生已有经验，使其对童话有一个上位的概念，同时也能在随后的群文阅读课堂中进行下位学习。

例如，童话是有丰富的想象、幻想和夸张的。《咕咚》一文中小兔子就把木瓜掉落的声音想成了怪兽，十分有趣。童话里有许多拟人手法，花木虫鱼、桌椅板凳等都可以有人的特质。《小壁虎借尾巴》一文中，小壁虎因为尾巴断了，就去找许多动物借尾巴，富有人类的特征。许多童话蕴含启示，比如《咕咚》一文通过有趣曲折的情节告诉我们，要自己学会观察，不能随意听信别人的话。

在群文“童话中的启示”教学时，探讨得出启示的方法，可以从学生已有的上位概念入手。关注小狗、小鲤鱼、木头桩等角色的拟人化表现，留意像小鲤鱼奋力寻找龙门、跳过龙门，小狗带小猫去郊游等曲折离奇情节中的启示。

学情的起点除了知识，还有学习者的生活经验。法国教育学家梅耶认为：“先行组织者可以影响学习者的编码过程，可以通过提供一个新的一般性的组织者作为同化情境。”一般性的组织者还可以作为同化情境，与新知识的学习相互呼应。例如《小狗的小房子》，为了让学生体会到小猫的自私，我们可以创设与童话类似的情境作为组织者。学生对于童话中的情节也就有了感同身受的前提，为探究“童话中的启示”这一议题奠定了基础。

（三）后策略阶段：拓展文本内涵

“比较性组织者”是奥苏伯尔先行组织者中的一种类型，它指的是在熟稔的知识中，新知识与图示内原有经验相比较，更清晰地定义新知识。比较性组织者一般在新知识学习前出示，但是，在知识的建构完成后，这一部分知识也相应地转化为“比较性组织者”，对刚学的知识进行拓展和迁移。

“童话中的启示”为议题的群文教学之后，为了巩固刚学习的知识，可以将这部分知识作为“比较性组织者”，将二年级上册“快乐读书吧”中《一只想飞的猫》和《孤独的小螃蟹》两篇作为同质文本进行拓展。把之前群文阅读中学到的从童话的拟人化、动作、语言等方面中感受童话启示的方法，运用聚合思维进行迁移。

同时，比较性组织者也有明确定义的作用，除了同质文本，也可以拓展异质文本，提高学习者的思辨性，拓宽认知图示。例如将《皇帝的新装》和《卖火柴的小女孩》进行异质组元。两篇童话故事与前组区别较大，一方面是拟人化的手法不明显，主角本就是人；童话启示内隐性也是不同特点，需要借助背景资料等方式品读。《卖火柴的小女孩》就是这样一篇异质的文章。童话的写作目的是隐藏在文本之下的，需要结合多方面的资料才能感受到安徒生通过小女孩的幻想与街头热闹对比，控诉了腐败的资本主义社会。