“心理统计学”SPOC+PBL翻转课堂教学模式研究

胡 慧，徐文权

（1.安庆师范大学 教师教育学院，安徽 安庆 246133；2.安庆师范大学 电子工程与智能制造学院，安徽 安庆 246133）

2020年春，新冠肺炎疫情席卷全国，为响应教育部“停课不停学”的号召，全国高校迅速开展在线教学。教育部高教司的调查数据显示，截至2020年5月8日，全国共有1 454所高校开展了在线教学；有103万名教师在线开出了107万门课程，合计1 226万门次课程。教育部高等教育司司长吴岩在介绍疫情期间高校在线教育情况时表示，本次在线教学不仅成功应对了疫情带来的停学停课危机，而且在实践中创造了在线教学的新高峰[1]。然而，在线教学要取得预期成效，关键在于师生的态度和投入，其中教师的作用尤为重要。在一项全国6所本科高校教师调查中，50.4%的教师认为自己的“在线教学设计”能力还需要加强培训，68.4%的学生不认为“老师的教学设计能较好地调动我的学习热情”，62.8%的学生不认为“教师授课进度把握准确，教学目标清晰”[2]。此外，在线教学也遭遇了一些关于师生不适、技术困境等问题。那么，在后疫情时代，中国高校在线教学是否可以探索出新的路径，在线教学如何进行有效的课程设计，如何更好地将线上与线下教学相融合，值得深入探索与实践。

SPOC（Small Private Online Course）即小规模限制性在线课堂，它是在MOOC基础上发展起来的，可以与传统实体课堂相结合，将MOOC的各种教学资源应用于实体教学，通过限制学生的规模，提高了在线课程的准入门槛，使教育的开展更具针对性，也尊重了学生个体差异性[3]。教师通过后台管理，可以及时准确地采集学生的学习成效数据，随时调整教学活动，提高教学质量和课堂管理效果[1]。

近几年来，慕课、翻转课堂等信息技术引入课堂教学，逐渐改变了课堂的时空形态，拓展了课堂的场域，提升了课堂的功能[4]。翻转课堂作为一种信息化时代教学形态变革的产物，主张先学后教，强调自主学习，注重课堂互动、合作探究，实现了知识传授与知识内化两个阶段的翻转，体现出“以学生为核心”的建构主义教育理念。问题式学习（Problem-based Learning，简称PBL）是1969年加拿大McMaster大学首创的一种教学模式，它强调以学生为主体，以问题为中心，将学生置于问题情境中，通过开展小组合作从而实现问题解决[5]。问题式学习与传统教学模式的不同在于教师的角色发生了根本变化，由知识的直接传授者转变为间接辅导者，帮助和支持学生积极探索、合作交流，充分发挥了学生学习的主观能动性，改变了学生消极被动的学习方式，提高了问题解决的能力[6]。刘智等对国内外PBL教学相关的31项研究进行元分析，发现PBL教学模式对发展不同专业大学生的批判性思维技能和倾向都具有促进作用[7]。

翻转课堂和PBL教学模式，两者都突出了以学生为主的地位，强调学生是教学的主动者，而不是被动接受者，若将线上SPOC教学平台与PBL+翻转课堂教学模式相融合，则能同时发挥各自的特点，实现优势互补[8]。学生利用SPOC平台作为网络学习主要载体，在先学后教的翻转课堂+PBL模式下，以问题为导向，充分借助在线教学资源开展自主学习，并以小组为单位进行合作交流与问题解决。教师在答疑与指导的同时，利用SPOC平台进行学情分析，了解学生掌握知识的基本程度，更好地把握教学进度，从而充分掌握学生层次水平，有的放矢地布置教学任务，有效提高教学质量[9]。

“心理统计学”是将统计学原理与心理学研究相结合的一门学科，是应用心理学专业的基础必修课，有着举足轻重的作用[10]。但是，受到长期守旧的教学思维影响，心理统计学教师一直习惯于知识灌输式的讲授模式，比较重视演绎、推理，对归纳分析与综合应用则不多，留给学生的思维空间和余地较少，教师教学效果和学生学习效率都受到极大影响[11]。

鉴于此，笔者在高校心理统计学课程的教学中，运用“SPOC+PBL”的翻转课堂教学模式进行教学改革实验研究，充分发挥翻转课堂和PBL教学模式对学生创新和实践能力的培养作用，以期推动高校心理统计学课程教学工作的改革与创新。

1 心理统计学课程的“SPOC+PBL”翻转课堂教学设计

1.1 课前准备阶段

在准备阶段，教师根据课程教学大纲设计不同章节的教学目标，并依据相应的教学内容制定教学计划。教学设计由课中学习转变成课前自学，教师需要提前将MOOC视频、课件等教学资料上传至SPOC平台，并提出具体学习目标与任务要求。教师随后发布测验和问题讨论，例如“有研究发现：进入大学之后学生学习动力有所减弱，如何检验这一说法？”。学生自由分组，每组6～7人，并选出组长，由组长带领成员进行课前自主学习，分组开展自由讨论，进行探究性学习，在观看视频的同时查找相关教材和参考资料，完成作业和测验，并以小组为单位，进行头脑风暴，在SPOC讨论区发表分析思路与解题意见。

1.2 第一次课程阶段

学生通过前期自主学习，完成相应的学习任务，教师在教学前通过SPOC平台对学生视频观看频率、作业、测验等内容进行检查，以便了解学生掌握程度。在课程进行过程中，教师的角色进行了翻转，学生扮演课堂的主导者，通过PPT演示等形式对课前学习内容进行自我总结和展示，小组之间进行提问，组内成员予以解答，从而加深对知识的理解和掌握。教师作为辅导者对学生发问和解答情况进行点评和记录。教师根据各组完成情况，布置类似或者更高难度情境问题任务，例如：“影响学习动机的因素有哪些？”“大学生学习动机是否存在性别差异？”等类似的心理统计科研课题，将理论联系实际，从而增强学生描述统计和推断分析的实践运用能力，以逐步培养学生的科学统计思维[12]。

1.3 第二次课程阶段

第一次课程结束之后，小组开展深入讨论，将问题情境转化成研究假设，并根据研究假设拟出具体研究步骤，预测研究结果。在此过程中，教师针对各小组提出的问题进行指导和解答，帮助小组逐步形成解决方案。各小组学生开展调查研究、收集数据，将心理统计学与SPSS软件知识相结合，利用计算机快速处理数据，得出研究结果并形成研究报告。第二次课堂中，小组成员进行陈述，教师组织全班进行讨论，通过组间互评、教师点评的方式对调研报告进行分析和评估，确定最优的问题解决方案。

1.4 课后总结阶段

在“SPOC+PBL”翻转课堂的课后阶段，对课前和课中情况进行总结和反思。教师结合学生在课前、课中、课后三个阶段的表现，运用SPOC平台进行过程性评价。比如：教师通过SPOC在线课程平台了解学生课前学习情况，课堂教学过程中点评学生实际表现，课后通过学生对研究性问题的完成情况来进行评价。教师通过这种过程性评价可以随时掌握学生的学习进度，不断总结教学与反思，完善教学设计并提高教学效果，为后续课程教学提供更多经验，形成正循环[12]。学生通过各阶段学习效果的及时反馈，对课前、课中出现的问题进行反思，小组内进行经验交流、归纳总结，从而增强自主学习能力和团队合作精神，在学习中进步和成长。

2 教学改革成果分析

教学改革实验研究采取准实验设计的方法，选取某师范大学应用心理学专业一年级1班学生41人作为实验组，实施一学期的教学改革实验；2班学生42人作为对照组，实施普通网络直播授课。两个班级期末时均采用网络考试系统进行测试，考试题库与评分标准相同。学生期末总评成绩包括期末考试成绩和平时考核两个部分，各占50%。实验组以SPOC过程性评分作为平时考核的重要评价依据；对照组以随堂作业、出勤情况进行平时考核。同时，根据学习自我效能感量表对两个组学生进行测试。自我效能感量表是根据Gibson＆Dembo（1984）编制的《教师功效量表》的有关维度编制而成，学习自我效能感可以分为学习行为自我效能感和学习能力自我效能感两个独立的维度。学习行为自我效能感是指学生对自己的学习行为能否达到学习目标的评估，是对自己行为结果的估计；而学习能力自我效能感是指个体对自己是否有能力完成学业，取得良好成绩和避免学业失败的评估[13]。评分采用李克特5点计分的方式进行，该量表的内部一致性系数为0.87，分半信度为0.85，达到了对问卷信度的基本要求。通过征询心理学专家的意见，测验所选的项目均符合所要测量的内容，各项目与总问卷的相关均在0.4～0.7范围内，达到显著相关，说明该问卷具有较好的内容效度。数据均通过SPOC平台性收集，采用SPSS18.0进行统计分析，主要使用描述性统计分析、T检验、相关和回归分析等数据统计方法。

2.1 学习自我效能与学业成绩的差异分析

通过一学期的教学改革实践表明，学生的心理统计学期末总评成绩整体属于中等偏上水平，实验组和对照组亦存在显著差异，其中实验组学生的成绩显著好于对照组（p＜0.01）。实验组学生在学习能力自我效能、学习行为自我效能以及学习自我效能感总分均显著高于对照组（p＜0.001）。具体数据见表1。

表1 大学生学习自我效能差异（M±SD）

2.2 学习自我效能与学业成绩的相关分析

将学习自我效能与期末总评成绩之间进行相关性分析（表2），结果表明学习能力自我效能、学习行为自我效能以及学习自我效能感总分与期末总评成绩均存在显著正相关（p＜0.01）。将学习自我效能两个维度及总分作为预测变量，总评成绩作为被预测变量，进行多元线性回归分析，发现学习自我效能感总分为主要变量，有效解释变异量达57.7%。

表2 相关矩阵分析

3 总结与反思

3.1 注重理论联系实际

“心理统计学”是运用数理统计学基本原理和方法，搜集、整理、分析心理学研究中所获得的随机性数据，进而通过科学推论，找出心理现象一般变化发展规律的一门课程。因此，心理统计学更偏重于数理统计方法如何在心理科学研究中的应用。以往教师在讲授中注重公式的推导和理论证明，通过习题和试题评价学生对课程的掌握程度，缺乏对学生解决实际问题能力的考核，造成理论与实践相脱离。在教学改革实践过程中，对学生随机访谈时发现，相较于实验组而言，对照组学生的学习热情和主动性不高，普遍反映教学效果不理想。

“SPOC+PBL”翻转课堂教学模式中问题的设置要充分结合当前心理学及社会经济学等各方面的背景资料，不仅涉及心理统计量化分析的基础知识，而且进一步拓展了基础知识在实际生活中的应用，使学生了解心理统计的主要思想是如何联系于现实世界，而不是拘囿于某个公式定理的复杂之处，帮助学生完善分析和处理数据的能力，提高学生的实践经验，形成科学的统计思想和严密的思维方法[11]。

3.2 以学生为中心

建构主义学习理论强调在教学中要以学生为中心，运用各类信息资源，采用互动性的协作学习模式达到意义构建的最终目的，因此“SPOC+PBL”翻转课堂是对建构主义教学设计原则的典型体现，教师从线下教师角色中走出来，将自己从占据中心位置的主导者转变为学生学习过程的创造者、调解者和促进者[14]。课堂的主要功能不仅仅只是讲解，而是评价、交流和互动。

在教学改革实验过程中，通过翻转教师的教学主体地位，将学习的决定权从教师转移给学生，引导学生将大部分时间用于课下问题探索研究，利用课堂宝贵时间开展问题思考与课堂交流，通过组内评价、组间交流和教师评价的方式，获得知识的深入理解与构建并总结深层次规律。师生之间开展良好互动，活跃了课堂气氛，提高了学生学习热情，让学生对课程产生了浓厚的兴趣，使学习更加灵活与主动。

3.3 发挥在线教学的优势

教学改革实验表明，对照组开展的传统网络直播课受技术和网络条件等影响较大，容易导致大规模的“网络翻车”[15]，直接影响教师授课和学生听课的效果。这种传统课堂教学模式也不符合网络教育去中心化、去同步化的特点[14]。成功的在线教学取决于教师能否激发学习者，而不只是技术的掌握。基于“PBL+翻转课堂”的SPOC平台网络教学，充分发挥了在线教学的优势，突破了时空限制。在课前准备阶段，教师通过SPOC平台为学生发布优质的网络教学资源，学生可以随时随地预习和复习。此外，可以通过SPOC平台引导学生完成学习任务和开展师生间的相互讨论，教师能很好地跟踪学生的学习状态，督促学生在规定时间内完成学习任务，及时评估反馈学生作业和学习成果。因此，可以为每位学生提供有针对性和差异性的指导和帮助。

3.4 提升学生学习自我效能感

学习自我效能感是自我效能感在学习领域内的表现。学习自我效能感指个体对自己学业能力的主观信念，是学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度评价，是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断[13]，能够影响学生学习的坚持性以及面对挑战性任务的态度，进而影响学习投入程度和学习策略，最终影响学生的学习成绩。

教学改革实验结果表明，实验组和对照组在学习效能自我效能总分及各维度上均存在显著差异，其中实验组好于对照组，也在一定程度上验证了这种教学模式改革的成功。学生通过自主探索学习，寻找问题解决的方法，以及课堂讲解、汇报、互相提问和积极思考，一方面锻炼了自我表达和解决问题的能力，另一方面也增强了学习的积极性、主动性和自信心。

班杜拉等研究表明，过去成败的经验是自我效能感形成的一个最主要的影响因素。自我效能感水平可以有效预测学生的学业成就，加深学生对课程内容的认识和理解[16]。学生通过教学模式改革获得了较多的成功学习经验，比如在小组讨论中积极思考与发问，表达自己的观点，质疑他人的想法，通过自主学习与合作交流来掌握相关基础知识，同时，也丰富了问题解决的实践经验，从而能在考试中顺利取得好成绩，这也激励了学生在面对其他学习任务时更有信心，表现出更高的学习自我效能感。