高职院校非英语专业学习者英语学习焦虑多维度研究

■朱 萍，易红波

（安徽机电职业技术学院，安徽 芜湖 241002）

焦虑是影响语言发展最重要的情感因素之一[1]。自20世纪70年代以来，焦虑逐渐成为国内外二语习得领域的研究热点。Horwitz等[2]首次提出“外语焦虑”概念，并将其定义为“学习者因外语学习过程的独特性而产生的与课堂外语学习相关、独特而复杂的自我意识、信念、情感和行为”。学习者在语言学习过程中所产生的紧张不安的焦虑情绪是影响语言学习的主要情感因素，对英语学习有相当的消极影响。我国外语焦虑研究始于20世纪80年代后期[3]58，纵观近十年国内外语焦虑研究，研究内容主要涉及焦虑本体研究、多理论视角研究、焦虑应用研究、相关性研究、影响因素探析以及实验教学研究六个方面[3]59，且研究对象主要集中在在校本科生，对高职院校学习者的关注还比较少[3]59。鉴于此，本研究拟通过问卷对高职院校非英语专业学习者英语学习课堂焦虑及听力、口语、阅读和写作焦虑进行多维度调查，比较不同性别学习者在英语学习焦虑各维度上的差异，以期通过研究从教学内容、教学方法、教学模式、教学评价机制四个方面提出降低学习者英语学习焦虑的教学策略。

一、研究方法

（一）研究对象

被试为来自同一所高职院校8个混合编班（生源来自高考和高中自主招生）的非英语专业学习者，涉及机电一体化、应用电子技术等工科专业和会计、电子商务等文科专业，其中男生264名，女生157名。

（二）研究工具

本研究共使用5份问卷：外语课堂焦虑量表[2]、外语听力焦虑量表[4]、大学生外语口语焦虑自我图式问卷[5]、外语阅读焦虑量表[6]和二语写作焦虑量表[7]，用以测量高职院校非英语专业学习者的英语课堂、听力、口语、阅读和写作焦虑。除源语言为中文的口语焦虑量表外，将其他4份问卷翻译成中文，且将其中的“外语”统一改译为“英语”。量表均采用Linkert 5分制计分，从1表示的“完全不符合”到5表示的“完全符合”。被试在各量表中的得分越高，其焦虑程度就越高。

（三）数据收集

所有量表通过电子的形式发放，被试将各题项选择结果写在空白纸上，共上交437份，其中421份有效（删除选择不全或选择有明显规律的问卷），有效率为96.339%。采用SPSS19.0软件对收集到的数据进行探索性因子分析、描述性统计、多重比较检验和独立样本t检验，以此探明高职院校非英语专业学习者英语学习焦虑各维度的主要构成因子，并发现其学习焦虑在各维度上的表现，进而考察学习焦虑各维度间和学习者性别与其学习焦虑各维度间是否存在显著性差异。

二、研究结果与分析

（一）各量表探索性因子分析结果

由于本研究与各量表构建过程中的被试不同，因此有必要对各量表进行探索性因子分析。英语课堂、听力、口语、阅读和写作焦虑的KMO值分别为0.894，0.899，0.908，0.886和0.904，且Bartlett球形检验值均达到显著水平（P=0.000＜0.001），表明数据适合进行因子分析。采取主成分分析法对各量表进行因子分析，按照郭燕和徐锦芬[8]研究中的原则提取因子。结果显示,课堂焦虑包含5个因子：课堂教学焦虑、交际焦虑、测试与负面评价焦虑、自信焦虑和英语课程态度；听力焦虑包含3个因子：语言理解焦虑、听力策略焦虑和听力自信焦虑；口语焦虑包含5个因子：交际焦虑、负面评价焦虑、回避倾向、自信焦虑和自我效能焦虑；阅读焦虑包含3个因子：语言理解焦虑、阅读策略焦虑和阅读自信焦虑；写作焦虑包括4个因子：躯体焦虑、回避倾向、负面评价焦虑和自信焦虑。上述5份焦虑量表的信度系数分别为0.923，0.875，0.908，0.866和0.891，表明各量表的内部一致性较高。

（二）英语学习焦虑各维度焦虑状况

Oxford[9]认为Linkert 5分制中均值M≥3.5为高频使用，M≤2.4代表低频使用，2.5≤M≤3.4代表中频使用。附表 1 显示：M课堂焦虑＝3.522，M听力焦虑＝3.370，M口语焦虑＝3.506，M阅读焦虑＝3.041，M写作焦虑＝2.951，即课堂焦虑程度最高，其次为口语焦虑，写作焦虑程度最低，且M总体焦虑＝3.278。这表明高职院校非英语专业学习者英语学习焦虑总体处于中等水平，其中课堂焦虑和口语焦虑处于高等水平，其他3个维度焦虑均处于中等水平。该结果说明英语课堂学习焦虑和英语技能学习焦虑不仅在高职院校非英语专业学习者中普遍存在，且焦虑程度较高。高职院校非英语专业学习者英语基础差、水平跨度大、学习动机弱而且动机调控能力不强[10]，高职院校英语教师在英语课堂教学和口语教学过程中要使用各种方法帮助学生缓解英语学习焦虑，提高学生英语学习的积极性和主动性，最终提升学生的英语水平。

附表1 英语学习焦虑各维度描述性统计结果

（三）学习焦虑不同维度间的差异

附表2显示：高职院校非英语专业学习者英语课堂焦虑与阅读和写作焦虑间存在显著性差异，写作焦虑与课堂、听力和口语焦虑间存在显著性差异，其他焦虑维度间不存在显著性差异，即课堂焦虑程度显著性地高于阅读和写作焦虑程度，写作焦虑程度显著性地低于课堂、听力和口语焦虑。

学习焦虑的5个维度中，课堂焦虑程度最高。这是由于英语课堂的语言媒介是英语，高职院校非英语专业学习者英语水平不高，学习者听懂教学内容与教学指令的压力大，继而产生学习焦虑。课堂表现是学习者语言考核的重要指标。公共英语是高职院校非英语专业学习者的必修课，课堂表现是学习者平时成绩的重要参照，直接影响其最终的课程成绩，进而对其评奖评优、入党、就业等产生直接影响。因此，在关注英语课堂教学之外，测试与负面评价焦虑成为学习者课堂焦虑中程度最高的因子。

在口语焦虑上，高职非英语专业学习者的口语交际能力不强，他们英语词汇量小、基础知识薄弱、口语水平低，普遍缺乏主动表达的自信，在课堂教学活动中会紧张不安、不敢张口、害怕出错，进而影响其课堂表现。口语是最易诱发学习焦虑的因素[11]，因此，口语能力不强会导致学习者产生较高程度的课堂焦虑。高职非英语专业学习者同样对听力缺乏自信，他们基础薄弱且缺乏听力技巧，使得他们产生一定程度的听力焦虑。

本研究发现高职院校非英语专业学习者的写作焦虑程度最低，其写作焦虑程度明显低于阅读焦虑程度，且显著性地低于课堂、听力和口语焦虑程度。究其原因，首先，从课堂教学内容而言，目前高职公共英语教材一般选用实用性较强的职业英语教材，阅读难度小，写作多为偏重格式或固定结构的应用文写作；其次，从课程考核而言，高职院校公共英语考核重阅读、轻写作，自行命题的闭卷考试中阅读理解以细节选择题为主，较少涉及应用文写作；最后，从学习者的学习规划而言，高职院校非英语专业学习者大多满足于通过学期末考试和高等学校应用英语能力A/B考试，而本科院校学习者则更看重难度较高的大学英语四、六级考试。

（四）学习者性别与学习焦虑各维度间的关系

附表3显示：高职院校非英语专业学习者性别仅与口语焦虑中的负面评价焦虑因子间存在显著性差异，与英语学习总体焦虑、各维度焦虑及其他构成因子间均不存在显著性差异，即男生的口语负面评价焦虑程度显著性地高于女生的口语负面评价焦虑程度。该研究结果可从以下三方面进行解释。首先，受消极心理暗示影响。普遍认为女生更有高的外语学习天赋，男生对此也持默认态度，他们害怕因为自己的口音或表达被同学嘲笑。其次，男生的课堂焦虑显著性地高于女生的课堂焦虑程度[12]。在英语课堂的师生互动中，男生的参与度明显低于女生的参与度，他们害怕在口语交流中出错而受到教师的负面评价，于是他们选择以较低的课堂参与度来避免教师的负面评价。最后，男生的社会期待高于女生的社会期待，其面临的生存和个人发展压力远大于女生面临的生存和个人发展压力，他们更希望获得较好的课程考核成绩，以此作为评先评优、入党或就业的“敲门砖”，但过多的负面评价可能会使这一切成为泡影。

附表3 性别与口语负面评价焦虑因子间的独立样本t检验结果

三、缓解英语学习焦虑的对策

（一）融合行业英语EOP教学内容

EOP（English for occupational purposes）即职业用途英语，具有很强的行业性和区域性，符合社会经济及地方发展的需要[13]。EOP课程教学内容贴近特定的行业和区域、结合现实的工作场景和行业标准要求，使高职学生英语语言技能的学习和训练有强烈的指向性和实操性。在高职英语教学中融入EOP能帮助学生树立语言学习的目标，消除学生语言学习的迷茫情绪，激发学生语言学习的积极性，进而降低其焦虑。

（二）使用合作学习教学方法

合作学习是一种以学习者为中心的教学方法，是学习者以小组形式共同学习、相互促进、共同提高的一种教学策略[14]118。每个小组成员有不同的学习资料、学习任务和角色，他们通过紧密交流、相互依赖和帮助以完成共同的学习目标。学习者代表小组发言，受关注和受评价的范围增大[14]119，发言内容集合了小组成员的智慧和总结，因此，犯错的几率降低，学习者的焦虑感随之减轻。在此过程中，学生紧密交流，互帮互助，教师及时给予反馈和指导，形成了以学生为主体的课堂教学模式，创建了和谐的师生关系、良好的师生互动和轻松的学习氛围，可有效帮助学生避免恐惧不安等焦虑情绪。

（三）实施线上线下混合式教学模式

线上统一教学、线下分层教学的混合式教学模式有助于满足水平各异学生英语学习需求。目前安徽省有5种高职招生模式：高考招生、分类招生、对口招生、中高职贯通招生和社会招生。因招生类型多样，学生水平参差不齐，公共英语分层教学应运而生。根据学生入校后英语测试成绩高低编排不同的班级等级，选取难度各异的教学内容，实行不同的教学进度，期末根据成绩重新编排班级，最大程度动态地满足学生的英语学习需求。教师在线发布学习任务、相关学习资料和检测题目，学生自控时间完成课前预习和检测。通过线上统一教学，教师能掌握确切的学情信息进而制定有针对性的合作学习活动；学生则能清楚地了解学习任务、学习相关知识、完成测试、做好充分的课前准备，使之后的课堂合作学习更加轻松自如，从而有效降低英语学习焦虑。

（四）采用多元化过程性评价机制

测试和负面评价焦虑是学习者课堂焦虑中程度最高的因子，因此建立多元化过程性评价机制对减轻学习者的焦虑尤其重要。教师要避免一份期末考卷评定成绩的单一评价方式，要建立多元化过程性评价机制。过程性多元化评价机制是指评价既要综合考虑学生课前、课中和课后等学习过程；又要从多方面展开，注意课前线上学习时间和课前检测完成程度，课中的合作学习活动评价要融合教师点评、小组互评和学生互评，以及课后作业的提交和完成情况。在实施线上线下混合式教学模式时，教师要尽量给学生积极的正面评价，针对高职学生性别与口语负面评价焦虑因子的关系，建议教师在课堂教学中密切关注男生的情感变化，改变男生脸皮较厚的固有观念，鼓励男生积极参与课堂，多提供鼓励性的正面反馈，逐步降低其学习焦虑。

高职学生群体占全国大学生总数的一半，而且招生类别多样，水平差异大，基础薄弱。焦虑作为一种语言学习的情绪障碍，普遍存在于高职非英语专业学生的英语课堂学习和英语技能学习中，严重阻碍其英语水平的提高。为了缓解学习焦虑，建议教师在英语课堂教学内容中融入行业英语教学，根据学习者的语言水平和学生特点灵活选择合作学习方法，通过线上统一教学、线下分层教学的混合式教学模式满足学生不同的英语学习需求，综合考虑课前课中课后从多方面对学生进行多元化过程性评价。未来可采取实证研究的方法，对高职院校非英语专业学习者学习焦虑自我调控策略进行深入研究。