阅读“红色经典”，致敬百年芳华

陆素敏 符晓婷 麦嘉旋

摘要：“红色经典”整本书阅读是统编初中语文“名著导读”的重要内容之一，有助于传承红色基因，弘扬革命精神。广东省佛山市是珠三角的新一线城市，该地区的学生在“红色经典”整本书阅读习惯和阅读方法的使用上存在一定的问题，部分教师的教学内容选取也有一定的偏差。为此，立足于整本书选取恰当的教学内容，以“原生态阅读——沉浸式体验——创造性想象——批判性思考”为教学模式，辅之以诊断性评价、过程性评价以及总结性评价，有利于提高学生的“红色经典”阅读效率，促使阅读的深度和广度得以拓展。

关键词：红色经典;整本书;调查研究

一、“红色经典”整本书阅读情况

通过调查问卷的数据分析，可知学生在“红色经典”整本书阅读习惯和阅读方法上存在以下问题，值得重视。

首先，阅读习惯在“红色经典”整本书阅读中发挥着行为支配的作用，对整体的阅读质量产生着重要影响。但在调查发现学生缺乏良好的阅读习惯，如只有17.09%的学生选择每天都阅读整本书，10.48%的学生能做到阅读三遍原著，24.77%的学生每周阅读整本书超过3个小时……可见，在阅读行为上，较少学生能做到坚持每天阅读整本书;在阅读次数上，较少学生能做到阅读原著三遍或以上，较难做到深度学习;在阅读时间上，较少学生平均每天阅读半小时或以上。这些情况反映出学生的“红色经典”整本书阅读习惯欠佳，在一定程度上影响阅读质量以及教学效果。

其次，在“红色经典”整本书阅读中，阅读方法不仅有利于学生掌握“红色经典”的重要内容，还有助于学生进行深度学习。因此，统编初中“名著导读”每一个栏目中都设置“读书方法指导”，明确阅读方法对整本书阅读的重要性，但在调查中发现只有3.23%的学生每次都会采用课本推荐方法。可见，大部分学生忽视阅读方法的使用，在一定程度上反映出他们的“红色经典”阅读流于表面，对书本内容的学习缺乏深度。

二、“红色经典”整本书阅读教学调查

“教师对语文教学内容与方法的选择和处理要做两次转化：第一次，要从对课标的解读对应到对教材的解读，寻找课标的精神和要求如何在教材中得以落实和体现;第二次，要从教材解读细化为教学内容的提取与设[1]。在调查中发现部分教师虽然了解“红色经典”整本书阅读教学的相关要求，但在教学内容的选取中仍有偏差。如在八年级下册第六单元的《钢铁是怎样炼成的》“红色经典”整本书阅读教学中，佛山市某一语文教师以“人设”为主题，选取第二部第二章中保尔与冬妮娅交谈的片段以及保尔被讽刺的片段，然后引导学生探究保尔的性格特点和命运走向。虽然初中生对于“人设”这一词语并不陌生，但是教师引导学生聚焦的内容是书中的片段，而非整本书的内容。因此，学生的分析与单篇相似，具有局限性，且无法从宏观角度理解人物成长史中所蕴含的“红色经典”的现实意义。

三、教学建议

综合上述分析，根据课程标准和相关理论，本论文从教学内容、教学模式和教学评价三方面提出建议。

首先，教学内容是整本书阅读教学的核心，教师需要根据不同文体的特点选取合适的内容引导学生学习。如“红色经典”整本书阅读教学，除了要关注作品中的情节、人物和主题等，还要关注“红色经典”的现实意义。因为“作品中的人物总要生活在一定的社会环境和自然环境当中，同时也生活在具体的生活场景当中”。[2]所以，在教学中，教师应以情节为切入点，把书中的一系列生活事件串联为一个整体，在这个整体中引导学生了解人物的生活环境、矛盾、变化和联系等，从而掌握人物的成长史。然后，引导学生在人物的成长史中分析人物的性格特征和形象特点。在这个过程中，教师可以创设具体的生活场景，引导学生从点到面，结合生活实际思考革命英雄的精神在现实中的作用，进而把握“红色经典”的现实意义。

其次，改变教学模式，提高阅读效率。王崧舟指出阅读步骤有四：第一步是原生态阅读;第二步是沉浸式体验;第三步抓住文本缝隙进行创造性想象;第四步是批判性思考。其中，“原生态阅读”主要指向于学生自主阅读，这就要求教师在“红色经典”整本书阅读教学中切忌“以讲代读”“以练代读”，更不要引导学生以观看相关的电影、电视剧或教辅资料等代替阅读原著，要把时间还给学生，让学生自主阅读，发表个性化想法。“沉浸式阅读”主要指向于学生与文本的对话。为此，教师要创设“红色经典”的阅读环境和条件，引导学生沉浸于“红色经典”阅读中，融合自身的理解和经验，分析文本内容，走进作者构建的作品环境中，敞开心扉与作者进行心灵交流。“住文本缝隙进行创造性想象”主要指向于学生调动自己的感官，把语言文字转化为生动鲜活的画面，在其中感受人物形象、体验作品情感、理解作品的主旨。这就要求教师在整本书阅读教学中需要有意识地调动学生的洞察力，揣摩“红色经典”的语言，发散思维，展开想象。最后“批判性思考”是在前三者的基础上进行的，主要指向于学生的批判性思维。即在“红色经典”整本书阅读教学中，教师要引导学生学习“挖掘事实、分析、论证、识别谬误、评估、判断等一系列的思维方法与技巧”[3]，以此深入探究书本内容，反复研究文本，学会发现问题，用批判的眼光看待问题并分析问题、解决问题。

最后，“评价是开展整本书阅读教学最重要的环节，也是目前整本书阅读研究中相对薄弱和滞后的环节”[4]。虽然语文课程标准中有相应的评价建议，但是“红色经典”整本书阅读的评价内容、评价方式以及评价标准仍较模糊。为此，教师可以从学生的实际情况出发，把整本书阅读评价分为诊断性评价、过程性评价以及总结性评价。其中，诊断性评价一般用于“红色经典”整本书阅读教学前，教师可以采用调查问卷和测试题等方式，了解学生“是否阅读了”和“读得怎么样”，进而掌握学生的阅读水平和质量。过程性评价主要用于“红色经典”整本书阅读教学中，教师可以采用学习活动、阅读笔记、阅读作业以及教师的课堂观察等方式，考查学生阅读方法的运用、阅读习惯的养成以及对“红色经典”内容的理解等。在这个过程中，教师可以掌握学生阅读思考的角度、深度和广度，明确学生整本书阅读思维的变化，随时调整自己的教学方案。总结性评价一般用于整本书阅读教学的结束时期，教师可以采用学习成果的考查和名著阅读试题的形式，把握学生“红色经典”的阅读理解程度、阅读的最终水平以及阅读质量。在“红色经典”整本书阅读教学结束后，教师还需要汇总诊断性评价内容、过程性评价内容以及总结性评价内容，形成一份全面的整本书阅读评价。

总的来说，“红色经典”整本书阅读是统编初中语文“名著导读”的重要内容之一，但在教师的“教”与学生的“学”上仍存在一定的问题。为此，教师需要立足于书本选取恰当的教学内容，以“原生态阅读——沉浸式体验——创造性想象——批判性思考”为教学模式，辅之以诊断性评价、过程性评价以及总结性评价，才能促使学生掌握“红色经典”的现实意义，提高阅读效率，深化阅读效果。

参考文献：

[1]薛城、黃伟.初中语文统编教材使用问题、审思与对策[J].中学语文教学，2021（12）.

[2]温儒敏，巢宗祺.义务教育语文课程标准（2011年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2012年版第172页。

[3]余党绪.走向理性与清明：整本书阅读之思辨读写[M].上海：上海教育出版社，2019年第53页。

[4]曹勇军. 整本书阅读评价：类型、操作、局限以及改进——为纪念从教四十周年而作[J]. 语文教学通讯·A刊，2020（10）.