故事中心：中学生生涯辅导教学研究

邓庆民

摘要：在生涯辅导实践中，教师可引入故事，以故事为中心组织教学，引导学生在故事叙说和生涯外化中进行自我探索，明确生涯发展方向。“故事中心”实质上是以学生生活为中心，以学生发展为中心。生涯辅导教学中，故事作为一种价值导向，教师可借用故事引导学生关注自身的生活世界，探索人生方向;作为一种课程设计方式与学习方式，故事改变了知识呈现的形式，能促进学生深度学习;作为一种问题解决或治疗手段，故事能指导学生化解生活中的难题。“故事中心”生涯辅导教学的逻辑起点是学生对生活意义的理解，教学过程是学生通过故事与生活对话，教学生成是对生活意义的重建。“故事中心”生涯辅导的教学实现，体现在学生生涯发展学习模型的构建上，包括学习目标、学习载体、参与方式、思维过程及效果评价等要素。

关键词：生涯辅导;故事中心;学习模型;价值导向;意义重建

中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2022）18-0010-05

在生涯辅导教学中，相比结构化的生涯发展知识或理论，学生更喜欢与自身相关的生活事件分析。以故事为载体的教学，更能够提高学生的自我统整能力。学生借助故事与生活对话，能增进他们对生活意义的理解。

讲故事是古老的教育方式，故事是可以用来界定自我、了解自我生命、协助自我成长，以及帮助人们想象自己未来理想的有力工具[1]。生涯即故事，学生生涯意义建构的过程也是不断整合、改变、组建故事的过程。

一、“故事中心”生涯辅导的意蕴

生涯辅导中，教师以学生生活中的故事为中心组织教学，引导学生在解构与建构、投射与外化、对话与反思的过程中，提升心理分析能力，明确人生发展方向，学会经营自己的幸福人生，服务社会。

在这里，“故事中心”有三层含义：

其一，作为一种价值导向，故事是生活的缩影，教师可借用故事引导学生关注自身的生活世界，进行自我探索。一方面，故事是有生命的东西，是学生进入生活世界的方式，教师在教学中要引入或创造那些能促进学生参与并投入深切感情的故事;另一方面，教育需要故事，将故事作为教学中心，能够让学生在课程中发现自己，使得生涯辅导课程真正成为学生的课程，使课堂成为学生的课堂。

其二，作为一种课程设计方式与学习方式，故事是知识的载体，改变了知识呈现的方式，旨在引导学生深度学习。故事作为承载生涯知识的载体，成为连接知识和学生生活的纽带;故事发生的背景涉及各种社会角色，能增强学生对社会的认识和理解;故事蕴含着情感和价值判断，可以向学生传导情感价值观;故事进入学生的世界，每个人都在进行再加工，能满足学生的个体需要;故事具有可以被连续解读的价值，能提供学习经验，帮助学生突破认知误区。综上，教师可借助故事改变生涯知识的呈现方式，为学生构建一种新的学习模型。

其三，作为一种问题解决或治疗手段，故事是问题情境，教师可借此指导学生化解生活中的难题，获得心理成长。课上，教师聚焦学生的生涯故事，聚焦学生的生活，一方面，关注学生真实的生活情境和问题，用“故事叙说”“问题外化”等方法，引导学生掌握积极的应对问题方式;另一方面，教学中的素材成为研究学生的资料，而对学生的研究又促进了教学的针对性。因此，“故事中心”的生涯辅导教学实质上是以学生生活为中心，以学生发展为中心。

二、故事资源开发及其应用方式

（一）故事资源开发

通过对学生成长需要和社会发展要求的分析，以学生生活为背景，我们在实践中开发了“讲给学生”的故事、“学生自己”的故事和“助人自助”的故事三类生涯辅导故事资源。

1.“讲给学生”的故事。这类故事作为帮助学生理解和领悟的工具，侧重生涯理论及生涯工具运用的学习。我们开发了《他们的故事》系列，将影视作品、电视专题节目、新闻事件、校友故事、名人传记以及身边人的案例等资源，改编成结构化的故事，用视频、文本、师生講述等方式呈现，引导学生展开讨论，从“别人走过的路”中去感受和领悟生涯的意义。

2.“学生自己”的故事。这类故事作为由学生创作的课程资源，侧重学生的体验与领悟。我们开发了《我们的故事》系列，以学生的生涯故事为资源，引导学生分析各种行为背后的应对方式、感受、观点、期待以及自我等，学会看清自己深层次的需要。

3.“助人自助”的故事。这类故事作为问题情境，以学生成长的节点问题为重点，侧重对学生的助人指导。我们开发了《同伴的故事》系列，采用同伴生涯案例分析的方式，以方法和方向指导为重点，强调“学习即运用”，引导学生运用所学知识解决问题，在解决问题中深化理解，同时发挥同伴影响的积极作用。

（二）故事资源的应用方式

故事在生涯辅导教学中的应用主要有三种类型：

1.故事作为教学工具。故事作为一种辅助手段，可以在教学中用于创设情境，引发学生兴趣;可以作为例子，借助故事的隐喻性，帮助学生理解和记忆。例如，在关于价值观的教学中，教师可提供一个黄金床的故事：一个国王打造了一张黄金床，然后用这张床来衡量每一个躺上去的人，不允许他们超出或短于黄金床的长度。用这个故事帮助学生理解和领悟价值观在生活中的影响，引导他们重新审视自己的价值观。

2.故事作为教学载体。教师可聚焦于一个故事，侧重解读主人公在故事中的应对方式，引导学生进行批判反思，帮助他们建构个体化的经验。例如，呈现一个有代表性的故事后，通过对外在行为表现的描述，运用萨提亚“冰山理论”的分析方法，引导学生学会分析主人公的应对方式、感受、观点、期待、渴望以及自我等方面，进而帮助学生运用现实的视角看清自己。

3.故事作为教学过程。教师可围绕一个主题，侧重主人公在某一段时间内发生的事情，将教学的重难点融于其中。例如，在“学会恰当表达”的教学中，设计小兰的三个故事——小兰早上因为“毛线”是不是脏话与妈妈争吵，中午因为同学说她是“班上最丑的女生”而愤怒，下午因为老师怀疑她考试作弊而难过。这样把教学过程设计成一个“小兰的一天”的故事，教师引导学生对故事情节进行感知及角色体验，促进他们在生活中的迁移。

故事在生涯辅导教学中的运用应该综合考虑学生的学习特点、生涯辅导的内在要求等因素，从故事内涵的角度和学生学习方式的角度，借助故事改变生涯知识的呈现方式，通过故事中心教学，构建一种新的生涯学习模型。

三、“故事中心”生涯辅导的教学实现

“故事中心”生涯辅导教学，其逻辑起点是学生对生活意义的理解。学生进入课堂，受家庭背景、成长经历及社会文化等影响，对于生活有不同的理解。“故事中心”的教学过程是对话，学生通过故事与生活对话，对生活意义进行解构与重构。在这一过程中，学生需要重新思考自己与他人的关系，进而建立与生活的联系。“故事中心”的教学生成是重建，对生活意义的重建，体现为学生追寻和感悟生活意义的意识和能力，以及学生对自己存在价值的肯定程度等。

“故事中心”生涯辅导的教学实现，体现在学生生涯发展学习模型（见图1）的构建上。从学生学习方式的角度，可以分成“听故事”“讲故事”“写故事”三个部分;从学生学习过程的角度，可以确定学习目标、学习载体、参与方式、思维过程及效果评价等要素。

（一）学习目标与效果评价

“希望学生学到什么”和“如何知道学生学到了什么”是生涯辅导课堂教学首先要思考的问题，前者涉及学习目标，后者则是关于学习效果的评价。

1.“希望学生学到什么”涉及意义重建。“故事中心”生涯辅导教学的目的是学生生活意义的重建，教学理念是生活价值指向，而非学科指向或知识指向。那么，生活价值应如何体现？一方面，体现为学生处理生活事件和做事情的能力。崔允漷[2]认为新课改下的教学目标是“学生‘在什么情境下运用什么知识能做什么事（关键能力），是否持续地做事（必备品格），是否正确地做成事（价值观念）’。‘做事’是新目标的宗旨，是新教学的关键，是新评价的焦点，是素养推论的直接依据”。另一方面，体现为学生的灵活性和可迁移的思维方式。美国著名教育心理学家戴维·珀金斯[3]认为，“假如教育把重心放在实现‘知识—智慧’的深远目标上，放在能够通达智慧的知识上，或许这些知识就真正具有生活的价值了”。他提出教育的目标是追求“全局性理解”，也就是与我们生活的世界、生活方式息息相关的，生动灵活、具有适应性且积极主动的理解。

2.“如何知道学生学到了什么”则需要关注两个问题，一是学生是如何学习的，二是学生是否重建了生活的意义。前者关注学习过程，后者侧重学习结果。从过程评价的角度看，学习即融会贯通，运用所学解决问题，而解决问题的过程是否积极主动，是否在活动中积极互动，是否对生活有了新的认识和理解，这些评价应体现在教学过程中，并随着课堂教学的展开而调整。从学习结果的角度看，主要是判断学生是否能将当下的学习和未来的生活相联系，体现在以下几个方面：“问题理解的深刻性”，即不局限在事情表面，能够分析问题，能够在情境中理解别人和自己;“应对方式的灵活性”，即认识到同样一件事情有不同的解决方式，能够从多种方案中选择适合的方式;“价值伦理的正向性”，即能够积极乐观地面对问题，具有社会责任感;“采取行动的积极性”，主要指行动的及时性和持久性。

（二）学习载体

生涯辅导不能简化为高考选科、高校专业选择以及就业指导，更深层的任务要求是指导学生主动理解生活的意义，建构自己的认知，从而获得自我价值感与生活意义感。“故事中心”生涯辅导教学中，承载这一任务的是故事，是经过教育加工的故事。

1.故事选择。作为学习载体的故事有三个方面的要求：一是有意思，故事要有趣，能唤起学生学习的欲望，能吸引学生，贴合学生的生活实际;二是有意外，故事要有意料之外的情节，能够激发学生思维和价值观方面的冲突;三是有意义，故事要具有强大的教育意义，传递正确的价值信念，唤起学生心中向善和向上的欲望。

2.故事呈现。故事呈现的方式可以是师生讲述，可以是音頻、视频播放，也可以是PPT文字呈现等。故事可以整体呈现，也可以随着教学过程的展开分段呈现。

3.任务设计。学习任务可以是学生自我对话任务，如“生涯回望”“个人感悟”;还可以是多人对话任务，如“无剧本表演”“人物访谈”等。任务设计要注意三个问题：一是任务的指向性，教学目标必须有相应的任务来支撑，并且指向问题解决，和学生的实际生活相联系;二是任务的明确性，要有清晰的表述;三是任务的层次性，任务之间逐层递进，如回忆型任务、应用型任务和创造型任务。

（三）参与方式与思维过程

对话是“故事中心”学生生涯学习的过程，学生通过“听故事”“讲故事”“写故事”，经历“解构与建构”“投射与外化”“对话与反思”，重建生活的意义。

1.故事解析和感悟：学生听故事中的解构与建构

在以“听故事”为重点的学习模型中，故事作为帮助学生理解和领悟的工具，教师借助故事的隐喻性和生活性，使学生在自我解构与建构中，与生活对话，与自己对话。在这里，“故事不是被概念、定义固定下来的，它是一个个充盈的丰满而又真实的情景再现，是‘事情本身’的显现。这恰恰是现象学教育学的表现方式，也是现象学教育学中的‘生活世界’和‘回到事情本身’的体现。”[4]

（1）教学设计思路：了解学生在生涯方面的认知偏差，选择适合的故事，帮助学生进行自我分析。如涉及“自我认知”“应对方式”等主题，可以引入《叫我第一名》电影故事，教学流程是：介绍影片或提出问题—播放剪辑后的影片—小组讨论问题—全班发言—教师总结。这种教学形式很受学生欢迎，教学有预设的目的，但由于影片的故事性和学生的成长背景不同，每个学生在其中获得的人生启发也不同。

（2）学生的参与方式：故事解析和个人感悟。在“故事解析”中，教师可以运用萨提亚“冰山理论”的分析方法，引导学生通过外在行为表现，看清自己的个性特点（价值观、性格等）和潜质。通过畅谈“个人感悟”的方式，引导学生进行“事后三问”，即针对已经发生的事件思考三个问题——“发生了什么”“我希望是什么”“为什么会这样”。

（3）学生的思维过程：解构与建构。借助故事，学生对自己已有的认知观念进行理解与批判，进而分解、拆开和重新建立，获得新的认识。这个过程就是学生对于生活意义解构与建构的过程。例如，学生通过对《叫我第一名》电影故事的解析，领悟了“接纳是改变的开始，也是解决问题的方式”，结合自身现实中的问题，走出“同一性的混乱”，重新建构自己的观点。

学生“听故事”往往是以旁观者的身份参与其中，但这并不是说与故事中的人物没有连接。事实上，作为局外人，更容易看清事情的发展过程，更容易了解事情的全貌。加拿大学者玛丽莲·阿特金森[5]认为：“在听故事的过程中，人们会真切地感受到自己的抽离状态，开始放下所有狭隘的、让自己待在舒适区的简单认知，开始发展自己真正聆听他人及其需求的能力，了解生命中的痛苦，将其看作通往自我探索的道路。”

2.故事猜想和表演：学生讲故事中的投射与外化

在以“讲故事”为重点的学习模型中，“讲”是一种最直接的故事叙说，在叙说的过程中，学生不断认识自我，提升自己的生涯认知能力。玛丽莲·阿特金森[5]认为：“给他人讲故事给予了我们去看自己的力量。这时，在这些隐喻故事中，我们看到自己根深蒂固的逻辑排序方式。我们将其变成通往创造性的大门，于是那个曼陀罗式完整的自我发现就浮现出来。关于自己的故事不再只是一些嵌入的符号，而成为创造性的身心体验。”

（1）教学设计思路：围绕教学主题，让学生结合自己的生活体验，通过叙述的方式，讲一个带有寓意的事件。故事的内容可以是自己的，也可以是别人的;故事的形式可以是一个完整的故事，也可以是故事片段或猜想。讲故事的难点在于用什么话题引入才能将学生的内在情感调动出来。对此，教师可以借助教学工具，如借助生涯卡片引导学生讲故事。教学流程是：3～4人一组，一人围绕主题讲述故事，其他人根据其描述进行表演，故事讲述者观看并修正，最后请表演者分享心得。

（2）學生参与方式：故事猜想与无剧本表演。“故事猜想”是指借助悬疑故事引导学生将故事补充完整或提出自己的多种猜想，这其实也是投射的运用。如《朱德庸漫画·跳楼》故事情境的开始是一个女孩从10楼楼顶准备跳下，教师可以抛出问题“她为什么要选择轻生”，让学生猜猜之前发生了什么事情。“无剧本表演”则是教师围绕主题提出一种结果，让学生将导致这一结果的过程表演出来。如“小女孩最后放弃了轻生，这一过程中发生了什么？”通过分组表演故事，引导学生去探寻积极生活的理由。

（3）学生思维过程：投射与外化。学生在讲故事的过程中，能看到不同层面的自己和更为真实的自己。学生猜想或表演的故事不仅反映了一个人的生活经历，而且从故事的深层意义来看，还反映出一个人的人格、态度、意向等内在的东西。

故事是一种隐喻，在“故事中心”生涯学习中，学生往往感受到的是一种“心领神会”，是一种“深层智慧”，而不是一条条说教或建议。

3.人物访谈和生涯回望：学生写故事中的对话与反思

在人物访谈和生涯回望中，学生可以写自己的故事，也可以写别人的故事，侧重促动学生进行自我分析和思考。加拿大学者马克斯·范梅南[6]认为：“写作是把思维固定在纸上或屏幕上。从某种意义上说，它把内在的东西外在化，它使我们与世界万物即刻生活交往保持距离。看着自己刚刚写下的文字，客体化的思考回望着我们。写作的距离化过程因此创造了反思性的认知角度……”

（1）教学设计思路。写故事是要求学生完成一个完整故事的创作，可以是研究项目，如“我人生中的选择”“家族职业调查”“失业者的故事”等，教师提前布置生涯故事撰写任务，让学生有时间构思、选择和整理;可以和学生的职业体验活动相结合，如“一个典型的工作日”，学生在体验、研究的基础上完成生涯故事;也可以是学生的生涯学习作业，如“二十年后的一天”“生涯回望”，要求学生在课堂上完成写作。

（2）学生的参与方式：人物访谈与生涯回望。“人物访谈”对象可以是家庭成员，也可以是学生自己意向职业的工作者，主题可以是“职业选择”“职业体验”。“生涯回望”则是学生对自己生涯的反思，叙说成长中对自己有重要影响的事件，成长的触动点可能是一句话、一本书、一部电影、一次经历及一次谈话等，要求学生写清楚事情的经过、自己的感想以及对现在的影响。

（3）学生的思维过程：对话与反思。在生涯实践中，学生会参加很多活动，但能留下可以用来回忆或讲述的故事才是活动真正的意义。经过事后的对话与反思，学生会发现，活动真正的意义在于它的过程性。学生有着不同的人生经历，在选择并书写自己生涯故事的过程中，会进行“过去我”“现在我”“将来我”之间的连接，发现自己的存在价值，重建生活的意义。

例如，在“我的生涯故事”写作中，一位学生写了自己初三下半学期的一件事，那时他成绩不理想，挺颓废的，有一次看到一句话“要堕落，神也救不了你;要成长，绝处也能逢生”，他猛然醒悟，后半学期发奋努力。他感叹：“这么一句话就改变了我人生的走向。”由此可见，学生的生涯写作不仅仅是一种对自己生活世界的描述，更是一种对人生意义的直接理解和对自我的塑造。

四、问题与思考

“故事中心”的生涯辅导教学在实践中最突出的问题是学生在故事学习中的卷入程度。这涉及多方面的因素，一是故事的选择，也就是故事的适用性问题，什么样的故事容易被学生接受，这需要进一步研究学生的特点及成长规律;二是故事教学中的问题和任务设计，这就需要找到学生成长中的“痛点”，对其进行解构与建构;三是卷入程度的评价标准，有的时候学生在课堂上很活跃，但不一定有学习的深度，有的时候学生很安静，但他们的思维很活跃。

另外，“故事中心”生涯教学的生成是重建，是生活意义的重建。对于学生而言，这种重建是内隐的，那么，对教学有效程度的评价也是一个需要进一步探索的问题。

参考文献

[1]林曜圣.“故事领导”在“国民”中小学行政情景之应用研究[D]. 台北：台北教育大学教育政策与管理研究所，2007.

[2]崔允漷. 新课标新高考如何建构“新教学”[N]. 中国教育报，2019年8月29日第6版.

[3]戴维·珀金斯. 为未知而教，为未来而学[M]. 杭州：浙江人民出版社，2015.

[4]刘洁. 现象学教育学著作中的故事[J].教育研究，2005（5）：62-67.

[5]玛丽莲·阿特金森.高级隐喻[M]. 吴佳，王利娟，杨兰，译，北京：华夏出版社，2018.

[6]马克斯·范梅南. 实践现象学：现象学研究与写作中意义给予的方法[M].尹垠，蒋开君，译.北京：教育科学出版社，2018.

编辑/于 洪 终校/石 雪