加拿大的法语教学理论与实践①

李晓光 傅 荣

内容提要 加拿大是英法双语国家，其二语教学特别是法语教学理论研究与实践非常丰富，产生了一些影响较大的法语教学模式和教学理论。其中首推在世界范围内具有广泛影响的“沉浸式法语教学”模式和克洛德·热尔曼等创立并实施的（法语）神经语言学教学法。本文围绕上述两点展开，以期揭示加国学者在法语教学法研究与实践领域的重要贡献。

引 言

加拿大是一个多元文化国家，同时是英语和法语双语国家。因此，加拿大的二语教学，特别是法语教学理论研究与实践非常丰富，产生了一些影响较大的法语教学模式和教学理论。其中首推在世界范围内具有广泛影响的“沉浸式法语教学”（Immersion française）模式和克洛德·热尔曼（Claude Germain）等创立并实施的（法语）神经语言学教学法（Approche neurolinguistique）。本文分两部分，首先聚焦“沉浸式法语教学”模式，探究其起源、内容及效果，而后重点梳理神经语言学教学法，讨论其理论基础、基本原则和课堂实施。

一、沉浸式法语教学

沉浸式法语教学是加拿大双语教学中极具特色的一种教育模式，被认为是当今第二语言教学的成功范例，“有1000多项研究表明加拿大沉浸式双语教育实验取得了成功和发展，极大地推动了世界许多国家的双语教育”②王斌华.《双语教育与双语教学》.上海：上海教育出版社，2003，第75页。，其经验被诸多国家研究和借鉴，产生了较为广泛的国际影响力。

1.沉浸式法语教学的发端

关于沉浸式法语教学的起源，目前公认的说法是肇始于魁北克省的蒙特利尔市。但不同寻常的是，沉浸式法语教学并非教育专家或心理学家所创，而是由一群说英语的学生家长推动产生的。

20世纪60年代，一些母语为英语的学生家长认为，他们的孩子要想在法语人口占大多数的魁北克省生活并拥有光明的前途，就必须具备较高的法语水平。然而，他们对当时的法语教学模式和效果很不满意，因此希望并呼吁当地政府为他们的孩子提供新式的双语教育，使这些孩子真正掌握英语和法语。这些家长阅读了大量有关语言教学的研究资料，同时与麦吉尔大学语言学研究小组（Groupe de recherches linguistiques de l’Université McGill）合作，促成并推动了沉浸式法语教学的开展。

当然，沉浸式法语教学得以形成气候，还与当时的魁北克社会语言境况密切相关。20世纪60年代，面对英语移民在魁北克的迅猛增长，魁北克政府意识到，若要巩固和加强法语及其文化的地位，除了依靠语言立法，还要大力加强法语教学和教育。于是，1977年，勒内·勒维克（René Lévesque）领导的魁北克人党赢得省选后，随即颁布了《法语宪章》（Charte de la langue française），亦称《101法案》，确立法语为魁省唯一官方语言。正是在这样的大背景下，魁北克的法语教学，特别是法语作为二语/外语教学得到了很大发展，沉浸式法语教学应运而生，顺势而发。

沉浸式法语教学首先在蒙特利尔郊区的圣·兰伯特小学（St.Lambert Elementary School）开始实验。由华莱士·兰伯特（Wallace E.Lambert）教授领衔的麦吉尔大学语言学研究小组一直跟踪指导这项实验，并于1972年发表了详细的总结报告，正式推出了沉浸式法语教学模式。之后，该模式被迅速推广至加拿大其他地区，全国先后建立了2000多所沉浸式双语学校③同上，第123页。，每年约有30多万在校学生接受法语或其他第二语言的沉浸式教学。④米艳丽.《沉浸式教学法在对外汉语教学中的应用》.文教资料，2018(29): 15.“沉浸式教学的实施范围也从英语/法语沉浸式双语教育扩大到英语/德语沉浸式双语教育、英语/希伯来语沉浸式双语教育、英语/汉语沉浸式双语教育。在蒙特利尔，甚至出现了英语/法语/希伯来语沉浸式三语教育。”⑤王斌华，前揭文，第123页。在加拿大取得成功后，沉浸式教学模式陆续被美国、澳大利亚、爱尔兰、日本、瑞士等国家借鉴采用。以美国为例，20世纪70年代，美国教育界为改善语言教育的效果，从加拿大引入了沉浸式教育模式。⑥王祖嫘，谷陵.《略论美国中文沉浸式教学的成功因素及发展前景》.辽宁师范大学学报（社会科学版），2020(03) :126.1971年，美国在加州成立了全美第一所西班牙语沉浸式学校。2004年，美国外语沉浸式学校数量为278所，2011年则达到了544 所。在2004至2011年的八年间，美国沉浸式学校的数量翻了一番，证明了外语沉浸式教学模式的成功。⑦梁德惠.《美国汉语沉浸式学校教学模式及课程评述》.课程·教材·教法，2014(11): 122.值得一提的是，美国汉语沉浸式学校的发展也极为迅速。1981年，美国在旧金山建立了第一个汉语沉浸式项目，2007年后获得了快速发展，当前汉语项目的数量跃居为全美沉浸式项目第二名，仅次于西班牙语项目。⑧崔永华.《美国小学汉语沉浸式教学的发展、特点和问题》.世界汉语教学，2017(01): 117.截至2021年4月，美国共有331所汉语沉浸式学校⑨吴登鹏，徐彩华.《双语教育理念下的国际中文教育实践与启示——以美国当代小学汉语教学为例》.云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2022(01): 47.，成为美国目前发展最为迅猛的中文教学模式。

2.沉浸式法语教学的类型

概括地说，沉浸式法语教学有别于法语作为母语的教学，但也不同于传统的二语/外语教学模式，如每周三四个学时的“基础法语课程”，更不是以牺牲母语教育为代价的语言教学。⑩魁北克政府一度规定，英语为母语的孩子必须上法语学校，反之则必须进入英语学校。

不过，沉浸式法语教学的对象是以英语为母语或以法语以外其他语言为母语的孩子，最大的特点是用法语直接进行其他科目的学习。沉浸式教学更多是一种教学组织模式，而不是一种具体的教学法。秉承的理念是通过自然习得获取二语/外语能力，因此注重语言的交际功能，更关注语言的意义而非形式。加拿大各省的沉浸式教学大纲略有不同，存在不同类型、不同程度的沉浸式教学。

根据学生开始沉浸式教学的年龄，可以将沉浸式教学分为三种类型：“早期沉浸式或长期沉浸式”（immersion longue ou précoce）、“中期沉浸式”（immersion moyenne）和“晚期沉浸式或短期沉浸式”（immersion tardive ou courte）。⑪Micheline Ouellet.Synthèse historique de l’immersion française au Canada suivie d’une bibliographie sélective et analytique.Quebec: Centre international de recherche sur le bilinguisme, 1990, p.26—27.“早期沉浸式”从学前班或小学一年级开始，直到中学毕业，法语授课共计6000—7000学时；“中期沉浸式”从小学四年级开始，直到中学毕业，但这一模式如今已很少见；而“晚期沉浸式”则从初一（对应加拿大不同省份的6年级或7年级）开始，到中学毕业，共约3500个法语授课学时。⑫Jacques Rebuffot.Le point sur l’immersion au Canada.Anjou (Québec) : Centre Éducatif et Culturel, 1993.

另外，按照沉浸式教学第一年法语授课学时的比例，可分为“完全沉浸式”（immersion totale）和“部分沉浸式”（immersion partielle）两种。前者指在第一年就用法语教授全部课程，两三年后逐渐减到80%，四五年后再减至50%；“部分沉浸式”指50%的课程用法语教授。两者结合后又分为“早期完全沉浸”（immersion précoce totale）和“早期部分沉浸”（immersion précoce partielle）等类型。⑬Micheline Ouellet, op.cit., p.26—27.其中“早期完全沉浸式”的应用最为广泛。最后，沉浸式教学模式逐渐延伸至大学以及成人语言教学学段，形成了“中学后沉浸式”（post-immersion ou immersion post-secondaire）。⑭Ibid.

3.沉浸式教学的效果

1965年，沉浸式教学实验伊始，兰伯特教授便率领麦吉尔大学语言学研究小组展开跟踪研究，对沉浸式教学的效果进行分析，最终予以积极的评价。研究人员发现：

首先，沉浸式教学提高了学生的法语水平，他们的法语理解能力和表达能力均远高于以其他形式接受法语教育的学生，有些学生的口语理解能力甚至达到法语母语学生的水平。⑮王助.《加拿大“沉浸式”法语教学》.国外外语教学，1995(01): 6.其次，用法语讲授的科目，其教学进度和学生的成绩与不参加沉浸式教学的学生无根本性差别⑯钱明才.《沉浸式教学及其对我国英语教育的启示》.国外外语教学，2003(03): 3.，也就是说，沉浸式教学并没有牺牲其他课程的正常教育。再次，沉浸式教学没有对学习者既有的英语水平和能力产生负面影响。相反，它有利于孩子智力的开发，尤其对于低年级的学生，可以促进其认知能力的发展。最后，沉浸式教学使学生加深了对加拿大法语群体的了解。长久以来，加拿大的英语和法语两大社团因种种原因，相互缺乏理解，特别是占人口绝大多数的英语群体，对法语文化了解更少。兰伯特等人的研究表明，参加沉浸式教学的学生对待法语更为客观，了解更多的法语和法语文化，并且愿意主动与说法语的人进行交流。⑰同上。因此，沉浸式教学在一定程度上促进了加拿大的民族融合，对加拿大多元社会具有特殊意义。

后来，其他一些机构的研究也得出了类似的结论，证明了沉浸式教学的效果。如加拿大安大略教育科学院所（Ontario Institute for Studies in Education, OISE）现代语言中心（Modern Language Center）的研究。王斌华、崔永华等均引述了该研究结果：沉浸式语言教学是有效的教学方式，尽管不完美，但其教学效果比一般的语言教学课好；项目中的学生对法语和法语群体的文化比其他学生持更积极、更肯定、更友善的态度；在学法语对母语的影响方面，早期沉浸的学生可能出现母语暂时落后的现象,但不会对母语产生长期的负面影响；在学科成绩方面，常规教学和沉浸式教学对学生的学科成绩具有同等的效果。⑱王斌华，前揭文，第128页。崔永华，前揭文，第118页。

与此同时，沉浸式教学的研究者和实施者们也指出了沉浸式项目实施的难点以及需要改进的地方。首先，沉浸式项目对师资要求很高。沉浸式教学需要教师用沉浸外语讲授学科知识，因此“教师需要掌握双语双文化，同时沉浸式教学与国民基础教育深度融合，要求教师熟悉基础教育的学科知识体系”⑲王祖嫘，谷陵，前揭文，第130页。。其次，沉浸式教学的语言教学目标不突出。因其讲授学科知识的特点，“沉浸式课堂上较少使用在普通外语课堂上占有重要地位的示范、操练等活动，同时，教师对学生的错误也较少进行明确的纠正，而大多采取隐性的方式加以提示和纠正”⑳惠天罡.《基于CBI的美国汉语沉浸式教学的分析与思考》.世界汉语教学，2020(04): 540.。最后，沉浸式课堂也存在学生的输入与输出不平衡现象。“教师比较关注学生对课程内容的理解，并未严格要求学生进行足够多的准确输出，学生口头或者书面的语言创造性活动机会并不多”㉑同上，第541页。。

二、克洛德·热尔曼与神经语言学教学法

克洛德·热尔曼是加拿大法语教育理论与实践领域的代表人物。他曾先后获得法国艾克斯-马赛大学语言学和加拿大渥太华大学哲学博士学位，现任魁北克大学蒙特利尔分校语言学及语言教学法系终身教授、博士生导师。他的研究成果众多，其中最重要的当属1993年出版的专著《论语言教学的5000年历史》（Evolution de l’enseignement des langues: 5000 ans d’histoire）以及他与乔恩·奈特（Joan Netten）教授于1998年合作创立的“神经语言学教学法”。

1.《论语言教学的5000年历史》

克洛德·热尔曼指出，学界关于语言、语言习得或语言学习的理论众多，却没有一个真正关于语言教学的理论，特别是二语/外语教学理论。基于此，他历经数年，写就了《语言教学的5000年历史》这部鸿篇巨著。作者将人类有史以来的语言教学为五个历史阶段，对应全书五大部分，分二十章系统地梳理了语言教学的前世今生，分析了历史上几乎所有的二语/外语教学法流派，包括语法翻译法、直接法、听说法、整体结构视听说法、交际法以及其他非传统教学法，再现了一幅波澜壮阔的外语教学法变迁图景。全书考据严谨，资料翔实，每一章都附有参考文献，成为法语教学研究与实践的必读书目。

该书的独到之处，在于作者根据罗纳德·勒让德（Renald Legendre）的SOMA教育模型㉒即Sujet学生主体，Objet语言客体，Milieu教学环境，Agent教师中介。创建了外语教学法的分析模型或曰工具，详见表1。㉓Rong Fu.« Claude Germain et ses apports à la didactique des langues ».Le Québec vu de Chine-Colloque de Beijing 2006 sur la culture québécoise, 2006, p.75.

表1 克洛德·热尔曼外语教学法分析模型

后人常采用此模型分析和解读各类新的教学法以及相关教材和教程，条理更为清晰，从而更准确地揭示了研究对象的主要特征及其优劣所在。

2.神经语言学教学法

作为一种理论驱动的教学法，热尔曼和乔恩·奈特创立的神经语言学教学法充分吸收了神经语言学的研究成果，尤其是米歇尔·帕拉迪（Michel Paradis）关于双语现象的神经语言学理论，同时以“语文能力”（littératie）概念为理论依托。这里的“语文能力”不同于人们通常理解的“识字写字能力”，而是指神经教育学视角下的全局观。加拿大安大略省教育部将其定义为“运用话语和意向，通过丰富多样的形式，以批判的方式进行读、写、听、说、看、再现和思考的能力”。㉔陈蜜.《神经语言学教学法对法语专业基础阶段课堂教学的启示》.外语学界，2016: 214.

（1）神经语言学教学法的理论基础

神经语言学教学法，顾名思义，是基于神经语言学的外语教学法。热尔曼和奈特从神经科学和神经语言学理论中提炼出五个要点，形成了神经语言学教学法的理论基础。

第一，人的陈述性记忆无法转化为程序性记忆。陈述性记忆指有意识的外显知识（savoir explicite），如各种事实、语法知识等，而程序性记忆指无意识的内隐能力与技能（compétence implicite），如游泳、驾车、说话等。陈述性记忆和程序性记忆是人脑神经运作的两个不同形态，两者没有直接的关联，亦不能相互转化。因此，作为陈述性记忆的外显知识无法转化为由程序性记忆负责的内隐能力。人类的语言活动与其他所有非语言活动，如游泳、驾车一样，都遵循相同的运作模式。有意识的语言学习（apprentissage）无法转化为无意识的习得（acquisition）。而开发人的内隐能力的途径在于以口语方式频繁重复和使用语言的特有结构。

第二，人的大脑非常复杂，且具有灵活性和可塑性。大脑中并不存在特定的语言中枢，不同感官接收的信号进入大脑的路径不同，因为其神经元连接不同，比如，视觉信息和听觉信息进入大脑就涉及完全不同的神经元连接。同时，需要区分词汇（vocabulaire）和词语（lexique）两个概念，词汇属于陈述性知识，即外显知识，而词语则属于程序性知识，即内隐能力。

第三，开发人的内隐能力需要在完成任务时专注于所传达信息的含义或是任务本身，而不是专注于作为外显知识的语言形式，因为注意力无法同时关注语言交际的每个因素，如果注意力专注于外显知识，内隐能力的开发就会受到阻碍。

第四，为了开发内隐能力，学习情境应该与使用情境相似，从而激活边缘系统（système limbique），增强交际动力。认知心理学中的恰当迁移（processus de transport approprié）指的是，记忆提取时的加工过程与记忆编码时的加工过程越相似，记忆提取效果越好。因此，语言学习情境与真实使用情境越相似，语言交际成功的可能性就越高。同时，大脑的边缘系统负责评估交际意愿，如果边缘系统未激活，就没有交际动机。常见的二语/外语教学注重讲授外显知识，如语法规则等，忽略了交际，等于没有激活人脑中的边缘系统，学习者也就没有交际动力。但是，面对真实的信息和场景，人脑的边缘系统被激活的概率将会增加，从而增加交际动力。

第五，要借助大量的社会交际才能够增进语言吸收的数量和质量。语言心理学家区分了输入（input）和吸收（intake）两个概念，前者指交谈者提供的语言信息整体，后者指聆听者所记住并掌握的内容。在同一堂课上，输入对于所有学习者都是相同的，但吸收却因人而异，而社会交际有助于提高语言吸收的数量和质量。（2）神经语言学教学法的基本原则

基于上述五个理论要点，神经语言学教学法提出了五个基本原则。

其一，区分两类语法，即“内隐语法”（grammaire interne）和“外显语法”（grammaire externe）。外显语法对应语言知识（语法规则、词汇等），即关于语言的外显知识，属于陈述性知识。内隐语法指的是在真实的交际场合中，人们无意识地运用词汇和语言结构完成信息交流的内隐能力。内隐语法在口语中占主导地位，但不完全等于口语语法，因为阅读、写作中的无意识因素也属于内隐语法。同样，外显语法在笔语中占主导地位，但不等于笔语语法，口语中的有意识因素亦属于外显语法。

其二，注重“语文能力”(口语的优先性)和语句教学(词语的重要性)。热尔曼指出，内隐语法（主要体现在口语中）的习得是首要的，因为以读写为基础的外显知识无法转化为口语交际的内隐技能。他进一步指出，二语/外语教学要将口语置于优先教学的地位，因为学生在开始接受二语/外语教学时不具备该语言的口语表达能力，也就是不具备内隐语法。在母语教学中，孩子在入学前已经能够流利表达并建立了语感，即内隐语法。因此，培养学生二语/外语语文能力应遵循“口语—阅读—写作”的顺序，并且口语、阅读和写作教学要始终围绕同一个主题。即便是阅读和写作教学，也应该先有口语预备环节，并最终以口语结束，形成“语文能力环”（cercle de la littératie）㉕Djaouida Hamdani Kadri & Lahcen Elghazi.Voies multiples de la didactique du français : Entretien avec Suzanne-G.Chartrand,Jean-Louis Chiss et Claude Germain. Québec : Presses de l’Université du Québec, 2016, p.195.。另外，鉴于词汇属于有意识的外显知识，词语为无意识的内隐能力且只能在完整的句子中习得，神经语言学教学法主张口语教学采用语句教学法。

其三，坚持以意义为中心和项目教学法。坚持以意义为中心，是指学习者在完成作业或任务时应关注意义的传递或任务本身，而非语言形式，这与沉浸式法语教学的理念相同。在沉浸式法语课堂上，学生用法语学习其他科目，关注的是所学科目的内容，而不是将注意力集中在语言形式上。因此，神经语言学教学法不使用那些相互之间毫无关联的练习，而是使用项目教学法，在教学单元中设置一系列阶段任务，循序渐进，直至完成最终项目。这样可以让学生在相似的情境下反复运用相关的语言结构，继而在大脑中形成神经通路，逐渐习得内隐语法。

其四，强调交际（口语）和语料（书面）的真实性。为了激活边缘系统，神经语言学教学法十分注重真实情境下的交际。真实性，意味着对说话人而言真正发生的事情，与学生(也包括教师)的自身经历紧密联系。比如，让学生谈论自己的职业、家庭、学业等，来激活和保持他们的交际意愿。

其五，突出社会交际。社会交际是神经语言学教学法的基石之一，从维果茨基（Lev Vygotsky）的互动交往模型可以推出：正是通过社会交际，大脑的神经通路得以建立并逐渐牢固。神经语言学教学法认为，语言输入是语言学习的必要但非充要条件，在社会交际的框架下，语言输出最为重要。因此，神经语言学教学法要求，每一个教学单元设置一个综合项目作为最终任务，同时设有不同的分组阶段任务，引导学习者在完成任务的过程中始终关注意义的表达、传达和实现。通过这样的教学方式，学习者能够进行大量的语言交际，并影响彼此的行为，形成社会交际。

（3）神经语言学教学法的课堂实施

按照上述五项教学基本原则，神经语言学教学法的课堂始终遵循“口语—阅读—写作—阅读（朗读或默读）—口语”这一顺序，形成始于口语、终于口语的闭环。

口语教学使用语句教学法，在课堂上反复运用特定的法语句型进行交流，并且要求学生产出完整的句子。课堂上强调师生互动和学生间互动。互动均用法语进行，且以真实性为原则，即谈论学生的真实经历，激发学生交际意愿，促使其关注信息意义，在语言的无意识反复使用中逐渐建立语感，习得内隐语法。在这个过程中，教师要及时纠正学生的错误，让学生第一时间重复正确的句子，防止语言错误固化（fossilisation）。不过，教师不讲解语法知识，也不写板书，因为这些属于外显语法的内容。

阅读教学依然按照始于口语、终于口语的“语文能力环”展开，分为阅读前（pré-lecture）、阅读中（lecture）、阅读后（post-lecture）三个环节。阅读前和阅读后均为口语形式。阅读前，教师结合篇章主题和学生实际情况组织口语对话，在真实的交际中引入与文章理解密切相关的新词汇。学生在实际语境中理解词汇并使用词汇，继而熟悉新词汇的读音和法语句子的声律（prosodie），为后续阅读中新词汇的音形（son-graphie）对应奠定基础。阅读中会进行语法、词汇等外显知识的讲解和教学。阅读后，师生围绕篇章中所学内容展开口头讨论。整个进程如下图所示：

图1 神经语言学教学法阅读环节教学组织图㉖ 图表来源：陈蜜，前揭文，第218页。

写作教学在阅读教学的基础上展开，围绕同一个主题进行，同样分为写作前、写作中和写作后三个环节，前后两个环节依然是口语。写作前，以对话的形式复习之前学过的、可供在写作中运用的句型。写作后，学生互相朗读或者默读作品，之后师生口头共同点评。写作中，学生结合语感（内隐语法）和语言知识（外显语法）完成书面产出，同时强化两种语法。具体如下图所示：

图2 神经语言学教学法写作环节教学组织图㉗ 图表来源：同上。

（4）神经语言学教学法的效果

克洛德·热尔曼指出，神经语言学教学法具有三个显著特点，也是它的三大创新：

首先，神经语言学教学法区分了两种语法：与陈述性记忆相对应的外显语法和与程序性记忆相关的内隐语法。内隐语法需要通过习得，也就是通过使用才能学会，所以口语是其习得的主要途径，这也是神经语言学教学法特别注重口语教学的根本理据所在。

其次，神经语言学教学法提出了二语/外语语文能力概念，并据此确立了“口语—阅读—写作—阅读（朗读或默读）—口语”的教学顺序和始于口语、终于口语的“语文能力环”。

最后，神经语言学教学法强调交际的真实性原则。真实性指对说话人而言真正发生的事情，而不是模拟的场景和角色扮演。因此，神经语言学教学法的教学内容和教学进度均根据学习者的真实交际需求来制定，从学习者的亲身经历和兴趣出发，激活他们的边缘系统，保持他们的交际意愿。㉘Claude Germain.L’approche neurolinguistique (ANL) : Foire aux questions. Longueuil : Myosotis Presse, 2017.

得益于以上创新，神经语言学教学法创立后在加拿大各地取得了较好的效果。1998年至2001年间，加拿大纽芬兰-拉布拉多省（la province de Terre-Neuve-et-Labrador）针对神经语言学教学法的效果组织了语言测试，测试分为口语和书面两部分，口语测试形式为一对一面试，书面测试形式为根据给定主题写作。一共有587名6年级学生参加了测试，结果表明：口语上，这些学生在接受了275—300小时的神经语言学教学法教学后，能够自如地用法语进行交流。书面表达方面，这些母语为英语的学生平均水平达到了魁北克省母语为法语的3、4年级学生水平。㉙Claude Germain et al.« Évaluation de l’approche neurolinguistique (ANL) auprès d’apprenants chinois de français en première et en deuxième année d’université ».Recherches en didactique des langues et des cultures : Les Cahiers de l’Acedle [Association des Chercheurs et Enseignants Didacticiens des Langues Étrangères], 2015, 12(1) : 57.2002年至2007年，加拿大的新不伦瑞克省（la province du Nouveau-Brunswick）进行了另一项关于神经语言学教学法效果的测试。一共有800名5年级学生参加了测试，测试结果与之前纽芬兰-拉布拉多省得出的结论基本一致㉚Ibid.，充分证明了神经语言学教学法的有效性。

2010年，神经语言学教学法走出加拿大，在中国华南师范大学南海学院法语专业一年级开始了试验。第一届参与试验的学生在500课时的学习后达到了欧洲语言共同参考框架划定的B2/C1水平。2011—2017年，除1年外，华南师范大学南海学院法语专业学生在全国法语专业四级考试中的平均分均高于全国平均分。㉛Claude Germain et al.« Développements récents de l’approche neurolinguistique (ANL) ».Revue japonaise de didactique du français, 2017, numéro spécial, p.4.

此后，神经语言学教学法还在世界其他国家和地区进行了试验。在此过程中，研究人员和教师也发现了神经语言学教学法存在的不足。比如，对“内隐语法”和“外显语法”的界定不够明确㉜陈蜜，前揭文，第221页。，导致教师在运用该教学法时产生了一些困惑。另外，神经语言学教学法如何与现有的语言测试（中国的法语专业四级考试、法国的DELF测试等）相衔接也是一个需要解决的问题。为此，华南师范大学南海学院在课程设置上进行了调整，前三个学期使用神经语言学教学法，第四个学期针对法语专业四级进行语法知识的讲授和复习。克洛德·热尔曼在研究中发现，在日本、伊朗、南美一些国家以及中国香港、中国台湾等地区，教师和学生对DELF测试备考需求较大，因此神经语言学教学法的推广需要将这一因素考虑在内，并做出相应的调整，如在教学中设计更为丰富的语言使用场景，增加阅读量等。㉝Claude Germain et al., op cit., p.5.

结 语

综上所述，加拿大的法语教育理论与实践呈现出三大特点。

第一，加拿大的法语教学形式多样，外语教学实践和理论发展迅速。这得益于加拿大的双语国情、联邦政府以及各省政府（尤其是魁北克政府）的重视和支持、教育界和学者的努力以及社会各界的关注。“沉浸式法语教学”最初就是由学生家长推动创立的，之后得到了教育界和学者的支持。

第二，理论与实践相辅相成。“沉浸式法语教学”开始之后，麦吉尔大学语言学研究小组就一直指导这项实验，并做了追踪研究，为该教学模式提供了理论分析。“强化法语课程”则吸收了神经科学和神经语言学的研究成果，并在不断的教学实践中形成了系统的教学法理论——神经语言学教学法。

第三，加拿大的法语教育理论与实践在世界上具有一定的影响力和较高的认知度。比如“沉浸式教学”甫一推出，便很快流行于美国、澳大利亚、爱尔兰、日本、瑞士等国家，至今不衰。神经语言学教学法也已走出加拿大，正在向其他国家和地区推广。2010年，该教学法在我国华南师范大学南海学院开始试行。2015年，我国台湾大叶大学也开始使用神经语言学教学法教授法语，为法语教学提供了新的思路㉞Ching Hsin Chang.« L’approche neurolinguistique (ANL) à Taïwan ».Revue japonaise de didactique du français, 2017(12): 29—45.。如今，日本、伊朗以及南美洲一些国家也陆续开始试行神经语言学教学法，欧洲还与加拿大合作成立了“神经语言学教学法研究与培训中心”（Centre international de recherche et de formation en approche neurolinguistique, CiFRAN）。㉟Olivier Massé.« Si vous ne voulez pas enseigner différemment, l’ANL n’est pas faite pour vous - Entretien avec Claude Germain ».Le français dans le monde, 2018(417): 55.

由此可见，加拿大的法语教学理论和实践具有蓬勃的生命力，为外语教学和研究提供了许多值得借鉴的经验。