近20年国外幼小衔接研究的视角变迁与实证进展

崔淑婧 田兴江

[摘 要] 过去20年，国际上关于幼小衔接的研究经历了从儿童发展或成熟理论到生态学及社会文化理论再到本体论视角的变迁，“幼小衔接”由此被依次理解为一次性事件、一个过程、一种延续性实践。随着理论视角的变迁，关于幼小衔接的实证研究呈现了从关注儿童自身做好准备到关注多个利益相关者再到聚焦促进幼小衔接延续性的政策及实践的变化，研究方法也逐渐多元化。国外关于幼小衔接的研究历程显示了不同理论视角之间并非相互排斥而是相互补充的关系，其中从本体论视角出发，关注幼小衔接中的结构延续性、发展延续性及情境延续性是幼小衔接研究的新趋势。国外研究多采用追踪研究设计及儿童视角的新兴研究方法，这可以为我国幼小衔接研究提供方法论的借鉴。

[关键词] 幼小衔接;儿童发展或成熟理论;生态学及社会文化理论;本体论

过去20年，国际上关于幼小衔接的“构念”（construct）随着研究者理论视角的变化和丰富而发生着演变。其中，与幼小衔接相关的主要理论视角经历了儿童发展或成熟理论到人类发展生态学理论、社会文化理论的明显转折，相应的幼小衔接构念也从注重幼儿自身的技能到关注衔接过程中动态变化的生态系统及利益相关者间动态变化的关系。近年来国际上对幼小衔接的构念和理论视角又有了进一步的丰富和转变，有研究者从本体论的视角出发重构幼小衔接的构念，强调衔接中的延续性，这成为新的幼小衔接研究趋势。随着这些理论视角的变迁，幼小衔接的构念主要经历了几个阶段的变迁，从将幼小衔接视为一次性事件到将其视为一个过程，再到将其视为延续性实践（continuity practices）。[1]而随着理论视角和构念的变迁，幼小衔接相关实证研究趋势也在发生相辅相成的变化。本文通过梳理近20年来国外相关幼小衔接文献，旨在厘清幼小衔接研究的理论视角变迁及与之密切关联的實证研究趋势变化的过程，以期为国内幼小衔接研究提供借鉴与启示。

一、儿童发展或成熟理论视角下的幼小衔接研究

（一）作为一次性事件的幼小衔接构念，关注幼儿自身特征

早期幼小衔接的“构念”主要以儿童发展或成熟理论为基础，尤其受到皮亚杰的儿童发展阶段理论中儿童发展遵循自然、普遍、不可逾越的一系列阶段这一基本理解的影响。[2]20世纪80年代以前，入学准备这一概念囊括了关于儿童入学的诸多研究问题。从20世纪90年代开始，美国、澳大利亚及新西兰、欧洲各国的研究者开始尝试使用“幼小衔接”这一构念来探讨入学准备、儿童入学的相关研究问题。佩特里夫斯基（Petriwskyj）等人通过分析1990年至2005年上述国家幼小衔接的相关研究发现，从20世纪90年代开始，许多研究者将幼小衔接构念视为一次性的、短期的变化性事件或一个时间点，如入学的第一天，关注入学这一时间点幼儿是否做好了准备。[3]可以看出，早期幼小衔接构念和入学准备概念紧密相连，研究者更多关注儿童的成熟及发展水平，关注儿童是否为学习特定知识及适应学校生活做好了准备。其背后隐含的假设是能否顺利实现幼小衔接由儿童的内在因素决定，儿童必须适应教学内容相对固定及同质化、评价方式相对标准化的小学教学，而非小学教学适应幼儿发展的需要。这样的假设可以追溯到格赛尔的成熟理论以及皮亚杰的发展先于教学的理论，他们认为儿童需要发展到特定的阶段才能够适应学校的学习。[4]基于这样的假设，评估幼儿是否能够在入学之时适应新的环境以及幼儿的哪些特征会影响入学适应成为研究者关注的焦点，即用儿童自身特征来解释幼小衔接的影响因素，而这一理论角度被考夫曼（Kaufman）及皮安塔（Pianta）称为“儿童效应模型”（Child Effects model）。根据这一理论模型，研究者主要关注儿童特征对于幼小衔接的预测力，如幼儿的年龄、种族、语言、认知水平及气质等，[5]因而多采用标准化量表或行为核查表从多个方面测量幼儿的早期学业技能、行为问题、社交胜任力等，以筛查或评估幼儿的入学准备情况及预测儿童能否顺利实现幼小衔接。

（二）儿童发展或成熟理论视角下的幼小衔接实证研究

1. 幼儿入学准备或幼小衔接技能评估

在上述幼小衔接构念及理论视角下，大量实证研究关注测量、筛查幼儿的入学准备技能或水平，以及探究幼儿自身特征对幼小衔接及后期学业成绩的影响。这些研究为从量化角度了解幼儿在幼小衔接中的技能积累了很多重要成果，尤其是形成了信效度良好、具有良好心理测量属性的幼儿入学准备量表。

最具代表性以及应用和改编较为广泛的幼儿入学准备国际性量表是加拿大研究者开发的早期发展量表（Early Development Instrument，EDI），由教师进行测评。[6]该量表涵盖了五个维度的入学准备评估：身心健康、社会性、情绪成熟度、语言和认知发展、沟通技能和基本知识。澳大利亚、美国等多国研究者也将此量表进行改编以适应本国幼儿的入学准备测量。另一个基于EDI改编的、广为应用的入学准备测评量表是国际发展和早期学习量表（International Development and Early Learning Assessment，IDELA）。该量表由救助儿童会（Save the Children）开发，旨在有效测量不同经济文化发展水平尤其是中低收入国家幼儿的入学准备，涵盖的维度包括早期数学与问题解决、早期阅读与语言、社会性与情绪发展、动作发展。[7]测评者通过当地教育专业人员的协助以及使用当地情境中随手可得、幼儿熟悉的物品（如小石子、树枝等）来施测，因此该量表易于改编，适用于不同国家、地区、文化情境的幼儿入学准备测量，尤其易于用来对中低收入国家的幼儿进行测量。[8]尽管EDI在国际上广泛应用，但其最重要的局限性是量表对于入学准备的定义是窄化的，它仅仅评量了幼儿的入学准备，没有将家庭、学校的作用考虑进去。因此，2015年英国的休斯（Hughes） 等人开发了（Brief Early Skills and Support Index，BESSI），该量表适用于2.5至5.5岁幼儿，将早期儿童获得的家庭支持涵盖进去，共包括行为适应、语言和认知、日常生活技能、家庭支持四个领域。[9]

然而，也有不少研究者并未采用综合性的量表来评估幼儿的入学准备，而是运用单个的幼儿心理发展测量工具来评估幼儿某一方面或某几方面的入学准备，其中研究者关注较多的包括幼儿的学业准备、社会性以及行为表现。使用较为广泛的作为学业准备测量的工具包括皮博迪图片词汇测验（Peabody Picture Vocabulary Test）、[10]伍德科克—约翰逊学业成绩测试和认知能力测试（Woodcock？鄄Johnson Ⅲ Tests of Achievement and Woodcock？鄄Johnson Ⅲ Tests of Cognitive Abilities）。[11]较为常用的测量幼儿社会性维度入学准备的社交技能量表包括社会技能提升系统评定量表（Social Skills Improvement System Rating Scales） 和年龄阶段问卷（社会情感版）（Ages and Stages Questionnaire： Social？鄄Emotional）。[12][13]较为常用的行为表现方面入学准备的测量工具是幼儿行为量表外显行为分量表（Externalizing subscale of the Child Behavior Checklist/4-18）、社会能力和行为评定简表（Soical Competence and Behavior Evaluation short？鄄form）。[14][15]

2. 幼儿自身特征对幼小衔接的影响

除了直接评估幼儿的入学准备技能之外，从幼儿发展理论视角出发的实证研究还关注幼儿的其他特征，如幼儿入学年龄、性别、社会经济地位等因素对于幼小衔接的影响。其中，在一些国家，推迟或提早入学是被允许的，由此推迟入学成为部分家长的选择，以便让幼儿获得“时间的礼物”，即晚入学以便更加成熟，入学准备度更高。在此背景下，大量研究考察了入学年龄对于幼儿入学准备或幼小衔接的影响，其中一部分研究仅考察其对于学业成绩、社會性行为技能等某一方面入学准备的影响，还有一些研究分析了入学年龄与远期学业成绩的关系。多数研究结果显示，幼儿的入学年龄与入学准备呈显著的正向相关。澳大利亚最近的一项纵向研究数据分析表明，幼儿的入学年龄与入学准备水平呈正向的显著相关，且其在五个入学准备发展领域内皆如此。入学年龄较大的幼儿入学准备技能更成熟，且与同伴相比入学年龄大的幼儿在入学一年时的发展水平更好。[16]一项英国的研究显示，入学年龄小的幼儿相对来说语言及行为的准备技能不成熟，很多都不能达到入学的学业和社会性技能标准。[17]意大利研究者利用PISA（国际学生评估项目）、TIMSS（国际数学与科学趋势研究）和PIRLS（国际阅读素养进展研究）三个国际大规模测试中的数据，分析入学年龄对幼儿后期学业成绩的影响。研究发现入学年龄较小的幼儿在四年级、八年级和十年级时学业成绩相对入学年龄较大的幼儿落后，且这种劣势并没有随着年龄的增长而消退。[18]除与入学年龄相关的特征外，还有研究者调查了幼儿性别、社会经济地位对于幼小衔接的影响。如加拿大的研究者使用英属哥伦比亚省的相关普查数据进行了多水平回归模型分析，发现女孩比男孩的入学准备水平高，并且在不同的社会经济地位群体中性别差异有显著不同。[19]

总体来说，在幼儿发展理论视角下的幼小衔接实证研究更多地聚焦于评量幼儿是否做好了入学准备和不同特征的幼儿入学准备水平这两大研究问题，研究多采用量化的范式开展，纵向追踪研究及横断面研究设计都有所体现。研究样本多为有代表性的大样本，以获得从量化研究的角度而言可推广的研究结果，其中许多研究都是基于纵向追踪的大规模数据的分析，如国际性大规模测试（PISA）、美国早期幼儿纵向研究项目（ECLS？鄄K）等。横断面研究设计中也多采用随机取样的方法甚至普查的方式获取有代表性的样本。此外，研究取样的总体除了普通群体外，近年来增加了对处境不利及少数群体的关注，如移民群体等。研究结果一方面为评量幼儿的入学准备或幼小衔接技能提供了信效度可靠的测量工具。另一方面，研究结果基于有代表性的大规模样本，揭示了许多共同的、影响幼小衔接的儿童自身特征因素，如种族及家庭社会经济地位水平处境不利的儿童，其入学准备水平低于处境有利的儿童，女孩的入学准备水平优于男孩。[20]而尽管关于入学年龄对幼小衔接的影响研究结果未达成一致，但较多的纵向追踪研究结果显示入学年龄与入学准备水平呈正向相关。这些研究结果具有较好的外部效度，从幼儿自身特征角度为解释幼小衔接的影响因素积累了重要的成果，并为关注幼小衔接中的教育公平提供了实证依据。

儿童发展或成熟视角下幼小衔接的研究成果为后续理论视角下的研究奠定了基石，尤其是幼儿入学准备水平测量工具的开发对于后续量化研究具有重要意义。后续研究者一方面不断完善测量工具，另一方面借助这些工具将幼儿入学准备水平这一变量量化，以考察幼儿自身特征以外的众多因素与幼儿入学准备水平或幼小衔接技能之间的关系，从而获得具有可推广性的研究结果，补充和丰富了与幼小衔接影响因素相关的研究成果。

（三）作为一次性事件幼小衔接构念的局限性及其研究理论视角转变

儿童发展或成熟理论视角下的幼小衔接构念及其实证研究有其明显的局限性。首先，关注幼儿入学准备技能这一视角遭到了很多研究者的质疑，认为这一视角过于简化了幼小衔接的构念，并且没有考虑到幼小衔接的情境、生态以及文化属性。正如美国幼教协会（NAEYC）的声明中所提及的：“当对幼儿入学准备的期望是建立在一系列窄化的技能上，仅仅关注几个幼儿发展的维度时，真正的成长发展的复杂性就会被忽略，而那些发展水平完全在正常范围内的幼儿就可能被错误地认为是入学准备不充分的。”[21]另一方面的质疑在于，这一构念狭义地关注幼儿入学准备技能这一视角与全纳教育政策提倡的根据幼儿的特点为其提供适宜教育支持的理念不相匹配。[22]

除了上述窄化地关注幼儿入学准备水平的幼小衔接构念的理论性批判外，还有研究者采用元分析方法回顾了幼小衔接相关纵向追踪研究，发现幼儿的入学学业准备技能对于后期的学业成绩的影响效应量仅为中等强度，而入学准备的行为技能对于后期的社交水平的影响效应量仅为低等强度。由此显示，早期对幼儿进行入学准备技能的评估最多只能对幼儿在学校早期的学业成绩起到小至中等的贡献作用，而除了幼儿本身技能之外的其他因素能够解释幼儿在学校早期的学业和社交水平的绝大部分变异量。[23]因此，这一理论视角下的实证研究更多关注的是评量幼儿是否做好了入学准备，而未考虑到评量幼小衔接中的其他条件及影响因素，因而对于充分深入地解释幼小衔接及其影响因素而言是有局限性的。这样的结果从实证的角度揭示了研究视角转变的必要性，研究者开始从生态学及社会文化理论视角来看待幼小衔接。

二、生态学及社会文化理论视角下的幼小衔接研究

（一）作为过程的幼小衔接构念，关注利益相关者之间的动态变化关系

自20世纪90年代末期开始，许多研究者开始广泛讨论并提出幼小衔接及入学准备研究范式转变的必要性，[24][25]这一时期，幼小衔接的理论视角逐渐从儿童成熟或发展的视角向生态学及社会文化理论视角转变，由关注幼儿是否为入小学做好准备向关注幼小衔接这一多个利益相关者参与的过程转变。[26]幼小衔接的构念取向开始从将其视为一次性、一蹴而就的事件向将其视为长期的、更为复杂、多层次的过程转变。[27]与此同时，研究者对入学准备的定义也进行了拓展，除了幼儿做好准备之外，还将学校、家庭、社区为入学做好准备纳入其中，[28]即不应将入学准备局限于对幼儿的评估，以“准备好”或“未准备好”的二元标准来划分幼小衔接，而是强调小学、家庭、社区应根据幼儿的需求，为幼儿入学做好准备。

在这一理论视角转变的过程中，有研究者提出了相应的理论模型，有代表性的是美国学者雷姆·考夫曼（Rimm？鄄Kaufman）及皮安塔（Pianta）于2000年提出的生态学动态幼小衔接模型（Ecological and Dynamic Model of Transition）。[29]该模型基于布朗芬布伦纳的生态学理论提出，是动态的基于关系的幼小衔接理论模型，强调从生态学和动态的理论视角建构幼小衔接构念的重要性。他们强调，当测量幼儿的入学准备状况时，应考虑幼儿及其周围情境的关系对幼小衔接的影响。另外，在幼小衔接的理论模型中，还应对幼儿面临的情境及其中关系的动态变化予以足够的重视。[30]这些关系为幼小衔接提供了背景，[31]幼儿过渡到新环境时，这些关系会随身处其中个体的特征、交流互动方式及场景和时间的变化而动态变化。[32]

而2010年前后，研究者开始提出从社会文化理论的视角理解幼小衔接构念。[33][34][35]根据社会文化视角，幼小衔接是一个社会文化学习的过程，其中特定的情境、社会以及文化因素发挥着重要的作用。根据维果斯基学派研究者提出的“脚手架”这一术语，在幼小衔接过程中，教师、家长以及幼儿的同伴都在为幼儿提供脚手架。[36]比如，雷米（Ramey）等人将幼小衔接定义为一个相互适应的持续的过程，其中幼儿、家庭以及学校都在促进幼儿从家庭及幼儿园向小学顺利过渡。[37]另外，从社会文化理论视角来看，根据罗戈夫（Rogoff）的观点，幼儿发展的基本分析单位不再是个体的特征或属性，而是社会文化活动的过程，涉及人在社会实践中的主动参与。[38]因此，幼小衔接并非一蹴而就的一次性事件，而更多的是幼儿在成人引导下主动参与社会活动的过程，在这一过程中涉及一系列变化。在罗戈夫（Rogoff）看来，人在一生中会经历许多衔接，而幼小衔接是其中一种。衔接过程涉及人在进入新的发展阶段时，角色、身份认同、地位和能动性的变化。[39]这在教育衔接中体现为学生在进入新教育环境时的系列变化。如，当幼儿从幼儿园进入学校时，其角色、身份认同、地位及能动性都会发生变化。

总体来说，生态学及社会文化视角下的幼小衔接理论强调幼小衔接过程发生的具体情境，拓展了幼小衔接的文化属性，打破了通用的标准化测量下“准备好”或“未准备好”的二元划分，凸显了幼小衔接的复杂性及理解其中多个利益相关者关系、不同社会文化情境下幼小衔接多样性的重要性。即一方面应考虑到幼小衔接中多个利益相关者及其动态变化的相互关系对幼小衔接过程的影响;另一方面，还应考虑到不同社会文化情境、不同群体幼儿及家庭在幼小衔接过程中面临的具体问题的多样性，不应用通用的标准去衡量不同文化情境下的幼小衔接，尤其不应使用统一的“入学准备”评定标准将一些特殊群体幼儿及家庭视为是有缺陷的、能力不足的，而应将他们视为能动的，重视他们的话语权。

（二）生态学及社会文化理论视角下的幼小衔接实证研究

在生态学及社会文化理论视角下，研究者将幼儿置于幼小衔接的中心，关注的不仅仅是幼儿是否做好了准备，而是更多转向从社会文化参与的过程、幼小衔接的生态两个角度深入理解幼小衔接。同时，研究者不再仅仅关注幼儿自身的特征，而是转向关注家庭、幼儿园、小学、幼儿及其相互关系对幼小衔接的影响及其作用机制，关注各利益相关者视角下的幼小衔接。与儿童发展视角下主要采用量化工具测量幼儿入学准备水平范式不同的是，生态学及社会文化理论视角下涌现出了更多的质性研究。其中，与儿童发展或成熟理论视角下的研究尤为不同的一点是，社会文化理论视角下，研究者还关注幼儿在研究中的主体及能动地位，从幼儿的视角来考察幼小衔接，重视幼小衔接研究中幼儿的话语权。[40]

1. 幼儿视角下的幼小衔接

从社会文化理论视角出发，研究者致力于从幼儿的视角去描述幼小衔接经历，了解幼儿在幼小衔接中的身份认同变化、对于幼小衔接的正向及负向情感态度，对同伴关系、与教师的关系、学习、正式的作业、非正式活动的看法。[41]由于幼儿视角的研究资料收集难度较大，研究者多采用民族志的研究范式，通过访谈、非参与式观察、借助幼儿关于幼小衔接经历的绘画进行访谈等方式进行，[42][43][44]也有研究者通过个案研究详细描述幼儿的幼小衔接轨迹，分析幼儿的幼小衔接过程及影响因素，如文化等。[45]

瑞典的一項研究采用民族志研究方法，对幼儿作为“局内人”的幼小衔接经历进行了深描，结果表明幼小衔接不是线性的，而是循环的过程，或者可能是一个螺旋形往复的过程。幼小衔接过程在进入小学前很久就已开始，在此过程中，幼儿建立起自己即将告别幼儿园成为小学生这一身份认同可能是很重要的，在这个过程中幼儿园教师发挥着重要的作用。[46]另外，有追踪研究利用微观发生学分析（Microgenetic analysis）来考察幼儿在幼小衔接过程中自我认同的变化轨迹及重要他人在其中的影响。研究发现幼儿会主动地将重要他人的看法进行内化，以自己的方式创造新的自我定位，从而应对幼小衔接中的变化。每一个幼儿在幼小衔接中的自我定位及发展轨迹都是独一无二的，每个幼儿使用不同的情感符号资源（affective？鄄semiotic resources）来渡过幼小衔接。[47]

已有研究还发现幼儿对幼小衔接的情感态度是复杂的，既有积极情感也有消极情感，既有兴奋，也有焦虑不安、恐惧、压力大等，这样的情感态度与他们对于幼小衔接的认知是相关联的。如新西兰的一项研究调查了31名幼儿，发现只有1名幼儿明确表示初入学时非常兴奋，而其他幼儿都表示他们刚入学时非常不安。[48]一项对丹麦幼儿的调查表明，幼儿初入学时的消极情绪确实存在，表现为对进入小学的不安，对学校教育的担忧以及对教师严厉要求的恐惧。[49]已有研究表明，幼儿压力源主要包括对入小学后学习、同伴冲突及不能达到小学教师要求与期望的担心。如在英国幼儿园以游戏为基本的集体教学活动形式，然而到了一年级则开始以学科学习为重点，因此幼小衔接期的幼儿会开始担心自己的小学学习，并对难度较大的课程产生焦虑情绪。[50]也有研究者通过对幼小衔接前后阶段（幼儿园和小学）幼儿的访谈，发现幼儿的压力来源包括自身不能够达到教师在学习、自理能力及遵守规则方面的期望，对同伴冲突及教师权威的紧张。幼儿在幼儿园时面对压力会使用直接解决问题、寻求社会支持及进行情绪调节来应对，然而在小学时只会使用前两种应对策略。[51]

已有关于幼儿对幼小衔接认知的研究基本达成一致，即幼儿能够认识到幼儿园和小学之间的差异，包括在课程、任务、活动、教师角色等方面差异的認知，幼儿有能力对他们的幼小衔接过程进行思考。[52]如冰岛的研究者通过开展幼儿的小组访谈，通过幼儿的照片和绘画来引出观点，了解幼儿对幼儿园和小学之间差异的认识，以及他们入小学初期时的学习感受和态度。研究发现幼儿能够清楚地阐述自己关于幼儿园和小学之间差异的认知及幼小衔接的经历。大多数幼儿认为阅读和数学是一年级的主要科目，教师的角色就是教这些科目。很多幼儿提到自由时间及与其他人玩耍是他们在小学里最喜欢的活动，阅读和数学是最难、最无聊的部分。[53]幼儿能够在一定程度上认识到小学与幼儿园在任务上的不同，能够认识到小学的最主要任务是学习。[54]

2. 家庭对幼小衔接的影响

从生态学及社会文化理论视角来看，家庭位于幼小衔接生态系统中的微系统，对于幼小衔接产生直接的重要影响，为幼儿顺利衔接提供引导和支持。基于此，大量实证研究调查家庭因素对幼小衔接的影响，研究关注点主要包括家长特征及家长行为两方面，研究方法既有质性又有量化研究，但多为量化研究。其中，家长特征因素包括家长的社会经济地位及文化背景、关于幼小衔接或入学准备的观念、个人的经历等;家长行为因素包括家庭中的早期学习活动、幼小衔接实践及家长参与。有研究者提出了学业社会化（academic socialization）理论模型来解释这两类因素对幼小衔接的影响机制。根据这个理论模型，社会文化背景因素会对家长的幼小衔接观念、行为产生影响，而家长的幼小衔接观念会通过家长的幼小衔接实践、养育行为、家长参与等因素的中介作用对幼小衔接结果产生影响。[55]已有研究证实了家长的幼小衔接观念与幼小衔接结果之间的关联及上述中介效应机制。[56][57][58]

关于家长特征及行为对幼小衔接的影响，已有研究基本达成了一致的结果。一方面，从家长特征来看，来自社会经济地位低的家庭的幼儿相比社会经济地位高的家庭的幼儿，其入学准备要更差。[59][60]国外大量研究证实了这一差异，且这一差异尤其体现在学业或认知入学准备技能上。其中衡量家庭社会经济地位的主要指标为家庭收入、家长受教育程度及职业等。另一方面，从家长行为来看，家长参与度、重视程度、投入度越高，则幼儿的幼小衔接也越顺利。研究发现，相对而言，父母愿意学习幼小衔接知识且投入精力，其幼儿顺利完成幼小衔接的可能性更高。[61]家长参与度高与顺利实现幼小衔接有积极的关联。加拿大研究者对多伦多地区的一项学前干预项目调查中发现，家长对幼小衔接的重视程度与幼儿入学准备水平成正比，家长投入更多时间积极参与，可减少幼儿在幼小衔接阶段遇到的困难。[62]

3. 幼儿园教学活动及利益相关者之间关系对幼小衔接的影响

从生态学理论视角出发，幼儿园及小学位于幼小衔接的微系统，其中各因素会对幼小衔接产生影响，而幼儿教师、小学教师及幼儿是幼小衔接中的重要利益相关者，其相互关系也是幼小衔接重要的影响因素。由此，已有实证研究内容包括幼儿园教学活动、幼小教师关于幼小衔接的观念及其一致性、幼小两阶段的师幼互动等方面，研究者多采用追踪研究或通过分析已有追踪研究数据来揭示这些因素对幼小衔接的影响，也有研究者使用准实验研究来揭示因果关系。对于幼小教师的幼小衔接观念的研究，则既有质性又有量化研究。

研究发现不同形式的幼儿园教学活动与幼小衔接中学业适应具有关联。有美国研究者采用追踪研究，运用潜在类别分析的方法，探究自由游戏、个别教学、集体教学以及支架学习四种幼儿园教学活动形式与学业适应的关系。结果发现，在以自由游戏为主的幼儿园就读的幼儿与其他组别幼儿相比在阅读和数学的幼小衔接指标上表现较弱，在以个别教学为主的幼儿园就读的幼儿在学业成绩上比其他组别幼儿表现更好。[63]还有研究者运用追踪研究考察了幼儿园自由选择活动时间和教师直接指导活动时间对幼儿入学适应的预测关系。结果显示，幼儿园总自由活动时间与幼儿抑制控制（inhibitory control）呈积极相关，教师直接指导活动时间可以预测幼儿的语言发展和早期阅读技能。另外，自由活动中的有效师幼互动与幼儿的语言发展和早期阅读技能也具有显著的正向关联。[64]

幼儿园及小学良好的师幼（生）关系与顺利的幼小衔接相关联。研究发现，幼小衔接过程中，具有亲密师幼关系的幼儿更容易获得好的学业成绩。而这种益处与幼儿本身的特征或幼儿园的类型并无关联。[65]小学中，师生冲突与儿童的入学适应之间也存在关联。通过儿童自我调节能力的中介作用，师生冲突对儿童入学适应具有显著的间接效应影响。[66]此外，有研究显示，对于母亲提供社会支持薄弱的幼儿而言，一年级时积极的师生关系能够缓冲入学适应问题。[67]也有研究者使用准实验研究来检验提升师生互动的干预手段对促进幼儿幼小衔接的有效性。研究结果显示，教师在幼小衔接前一年接受关于师生关系的培训，可使幼儿的抑制控制水平得到提升，接受过培训的教师认为这种干预对提高学生在行为控制方面更为有效。[68]

再者，研究者还特别关注幼儿教师和小学教师的幼小衔接观念及二者之间一致性对幼小衔接的影响。许多研究采用质性访谈的方法对幼儿教师及小学教师的幼小衔接观念进行了考察和比较。如有研究者探究了职前和职后幼儿教师对幼小衔接中幼儿关键能力的理解，包括澳大利亚、奥地利、哥伦比亚、德国、尼加拉瓜和斯洛文尼亚六个国家的比较研究。职前和职后的幼儿教师都认为，独立性、社交能力和注意力是非常重要的能力，而学业技能及身体发展被认为是最不重要的。[69]也有研究者用量化的方法考察幼儿教师和小学教师幼小衔接观念一致性对幼小衔接的影响，他们通过分析美国早期幼儿纵向研究项目（ECLS？鄄K）的追踪数据来考察幼儿教师和小学教师之间幼小衔接观念的一致性，以及一致性程度与幼儿入学适应之间的关系。研究结果发现，二者一致性程度高的情况下，幼儿的入学适应会更好，而这种关联受到幼儿的家庭社会经济地位背景的调节作用影响。与社会经济地位水平较高家庭出生的幼儿相比，出生在低社会经济地位家庭的幼儿，幼儿教师和小学教师观念的不一致性与较差的幼儿入学适应结果之间的关联强度更大。[70]

4. 幼小衔接活动的有效性评估

生态学和社会文化理论视角下的幼小衔接活动（transition activities）一方面强调长期性，跨越入学前至入学后的数月，非一次性完成;另一方面强调幼儿经验的延续性及利益相关者之间的合作。[71]已有研究评估了幼小衔接活动数量及形式对幼儿入学適应的影响，主要采用追踪研究设计，厘清了幼小衔接活动中对幼儿入学适应有效的预测因素。研究结果并未达成一致，有研究表明幼小衔接活动的数量与幼儿入学适应呈正向相关，也有研究表明二者并无关联。另外，研究发现特定的幼小衔接活动对幼儿入学适应有积极影响，如幼小教师的课程合作及针对家长开展的幼小衔接活动。

美国研究者调查了幼儿教师开展的幼小衔接活动类型，考察了这些幼小衔接实践活动与幼儿入学适应的关联。研究表明，幼儿教师组织的幼小衔接活动数量与幼儿入学后的社会性适应呈正向关联，与行为问题呈负向关联。另外，幼儿入学后的社会性适应与幼儿园幼小衔接活动数量之间的正向关联在处境不利幼儿身上体现得更为明显。[72]芬兰一项研究采用多水平潜在增长曲线模型检验了幼小衔接实践活动与幼儿的学业适应之间的关系。结果表明，幼儿教师和小学教师开展的幼小衔接活动越多，幼儿的入学准备技能发展越快。幼儿教师和小学教师之间开展的关于幼儿的发展信息的课程合作和交流是幼儿顺利实现幼小衔接的最重要的预测因素，然而这是幼小衔接实践活动中最不常被采用的形式。[73]美国一项基于代表性样本的研究采用滞后变量回归模型分析发现，开展的幼小衔接活动种类越多，幼儿的亲社会行为越好，但与幼儿的注意力或学业适应并无关联，针对家长的幼小衔接活动与幼儿入小学后的学业适应结果呈正向相关。因此，并不是“衔接活动越多越好”，而是特定类型的衔接活动会促进特定的幼小衔接技能。[74]

综上所述，生态学及社会文化理论视角下的实证研究关注点更为广泛，主要包括幼小衔接展开的情境，幼小衔接生态系统中利益相关者的观念、相互关系和对幼小衔接的影响，幼小衔接活动的有效性。与儿童发展或成熟理论下的实证研究尤为不同的是，该视角下的实证研究重视幼小衔接的多样性，并将儿童的视角纳入进来，强调幼儿在幼小衔接中的话语权。另外，该视角下的幼小衔接实证研究关注的对象更为广泛，涉及家长、幼儿、幼儿教师及小学教师;研究方法较多元，质性及量化研究方法并重，涉及民族志研究、追踪研究及准实验研究等多种研究方法。质性研究方法主要体现在深描幼儿视角下的幼小衔接的经历及其他利益相关者的幼小衔接观念，量化研究方法则主要体现在考察和评量各种幼小衔接影响因素及幼小衔接活动有效性。值得注意的是，在幼儿视角下的幼小衔接研究中采用了一些特定的研究方法，如结合幼儿的绘画开展访谈、微观发生分析等，对于幼儿视角的相关研究具有借鉴意义。该视角下的实证研究结果主要从两个层面对幼小衔接研究做出了贡献。第一，拓展了我们对幼小衔接的理解，呈现了不同情境下、不同利益相关者视角下的幼小衔接，证实了幼小衔接是具有多样性的，是一个长期的、多层次的、复杂的过程，幼儿能动地参与到这个过程中，每个幼儿的幼小衔接经历都是独特的，不同社会文化背景的幼儿、家长、教师的视角都应被考虑到。第二，家长、幼儿教师及小学教师等利益相关者能动地参与到幼小衔接中，并影响这个过程。其中，家长参与及投入、良好的师幼（生）关系、幼儿园特定类型的教学活动、幼小教师观念的一致性、特定的幼小衔接活动（包括幼小教师间课程合作、针对幼儿发展状况的交流及针对家长的幼小衔接活动）会对幼小衔接产生积极影响。这些研究结果丰富了幼小衔接的内涵，同时为家庭、幼儿园及小学促进幼小衔接的策略提供了可靠的依据。

生态学及社会文化理论视角下的幼小衔接研究成果为后续研究奠定了重要基础，其中关于顺利实现幼小衔接影响要素的研究成果为幼小衔接政策及实践研究提供了方向指引;关于利益相关者幼小衔接观念，尤其是幼小教师观念及其比较的研究成果为后续促进幼小衔接中二者合作的研究提供了依据;对幼小衔接活动有效性的研究则直接指向幼小衔接实践，为后续进一步研究提供了基础。

（三）幼小衔接“构念”的重构及新理论视角的提出

尽管生态学及社会文化视角下的研究揭示了幼小衔接的复杂性、多样性及个体差异性，并探究了广泛的幼小衔接影响因素和各利益相关者的幼小衔接观念，但却未解决如何应对复杂、多样的幼小衔接情境，以促进不同情境下个体化的幼小衔接的问题。具体而言，这些广泛的幼小衔接影响因素之间如何协同作用，各利益相关者如何有效地合力促进个体化、不同情境下幼小衔接等问题的研究是缺乏的。尤为突出的是，幼儿园及小学两个学段作为幼小衔接中的重要利益相关者，其中政策制定者及开展幼小衔接实践的教师关于如何开展跨学段的协同合作的视角和观点是前述三种理论视角下幼小衔接研究中的空白点。而根据波伊尔（Boyle）等人的整合性研究综述（integrative review），2010年至2015年间，幼小衔接研究中兴起和浮现两个关键的研究主题。一方面体现在各利益相关者之间的权力关系（power）的研究显著增多，主要关注各利益相关者之间平等或不平等的关系对幼小衔接的影响。另一方面，新的关键研究主题开始浮现，即幼小衔接的延续性（continuity）。[75]尽管幼小衔接中对延续性的探讨并非这一时期才出现，但此前并未受到广泛关注成为关键研究主题。而2017年（经济合作与发展组织OECD）发布《强势开端Ⅴ：幼小衔接》（以下为《强势开端Ⅴ》）报告，其中对幼小衔接政策及实践中促进各利益相关者之间平等双向合作、建构延续性的幼小衔接的强调进一步凸显了幼小衔接研究中向促进延续性这一主题转变的趋势。这两个研究主题的兴起回应了上述研究空白与缺失，也开启了幼小衔接构念再次重构和向新理论视角的转变。基于以上研究趋势，为填补亟待解决的上述研究空白，研究者开始转向本体论视角来理解幼小衔接，强调能动的实践中各利益相关者的平等合作参与。

三、本体论视角下的幼小衔接研究

（一）作为延续性实践的幼小衔接，关注结构、发展及情境的延续性

2017年OECD《强势开端5》报告提出应注重幼小衔接政策实践中四个领域的延续性，即组织与管理的延续性、专业的延续性、教學的延续性和发展的延续性，[76]从而促进幼儿园到小学经历的内在一致性及对幼儿提供幼小衔接的支持。同期，多基特（Dockett）及埃纳斯多蒂尔（Einarsdóttir）将幼小衔接延续性分为结构性延续性和发展延续性，其中结构性延续性包括理念、课程、管理、组织和物理延续性。[77]基于以上幼小衔接中延续性及相关政策实践研究的关注，澳大利亚研究者波伊尔（Boyle）等人于2018年提出从本体论理论视角中的实践架构理论（practice architecture theory）出发重构幼小衔接的构念，结合延续性和实践两个方面，将幼小衔接构念重构为延续性实践（continuity practices）。[78]他们将视角从发生认识论转向本体论，构建了一个新的幼小衔接理论模型，如图1所示。该模型根据本体论的基本假设“一个实践活动展开或发生的方式始终受到特定时间下特定地点的情境的塑造”，[79]强调幼小衔接是一种延续性实践，极少以一种普遍的形式在不同时间和不同地点展开。该模型为更好地理解幼小衔接在特定场域下的展开方式及该场域情境中限制或促进幼小衔接延续性的影响因素提供了理论框架，在凸显了幼小衔接的多样性和情境性的同时，对具体情境下各利益相关者如何合作开展幼小衔接实践，促进幼小衔接延续性提供了分析框架。

根据该理论模型，幼小衔接实践应促进三个方面的延续性，包括结构延续性、情境延续性和发展延续性。其中发展延续性的定义与OECD《强势开端Ⅴ》报告中的相同，即家长、幼儿园及小学教师、社区共同分享幼儿的发展档案信息，以促进从幼儿园到小学期间幼儿的持续发展。[81]情境延续性用来阐述幼小衔接的利益相关者之间关系和实践的一致性，这些利益相关者包括幼儿、家庭、教师和社区。结构延续性是指幼小两阶段的教师专业、课程、教学、组织、管理、理念、行政、物理和政策框架的延续性，这些能为幼小衔接实践的开展提供保障。[82]模型中的结构延续性涵盖了OECD《强势开端Ⅴ》报告中提出的专业延续性及教学延续性，并有所拓展。根据《强势开端Ⅴ》报告，专业延续性是指结构性和程序性环境要为幼儿园管理者、小学校长、幼儿教师以及小学教师提供良性的专业发展和培训支持，从而为跨学段合作开展幼小衔接做好准备。其中结构性和程序性环境包括幼儿园及小学中专业人员的工作环境、工资及福利，小学教师和幼儿园教师之间地位平等和相互认同程度。[83]教学延续性包括幼儿园及小学中高质量的、以幼儿为中心的师幼（生）互动，幼小双向合作共同构建幼小衔接教学实践活动，幼小衔接的有效课程或纲要，以游戏、自我调节、早期学习为中心活动的均衡课程，幼儿园及小学之间相似的结构性特征。[84]

上述模型主要建立在本体论中的实践架构理论视角基础上来解释作为延续性实践的幼小衔接的影响因素，主要考虑的是各利益相关者在参与幼小衔接实践过程中相遇时三个维度上的多个支持和阻碍因素，如幼小教师的专业知识及教学理念、幼儿园和小学的物理空间关系、各利益相关者合作的权力关系等。根据实践架构理论的主要观点，在参与一个群体实践活动时，参与者相互之间会在主体空间相遇，包括语义空间、物理空间和社会空间。在这三维空间中，存在着三种不同的方式，会同时支持和限制实践活动。在语义空间中，社交的语言媒介，如共有的专业知识会限制或支持表达自我观点的方式。在幼小衔接中，这体现在幼儿园和小学教师的共有专业知识或教学理念可以促进或者阻碍幼小衔接的过程。在物理时间、空间工作和活动的媒介，如办公地点、办公楼等，可以支持和阻碍教师工作的方式。这一点映射在幼小衔接中则体现为，幼儿园和小学在物理空间上的分隔或整合能够促进或阻碍幼小衔接。在社交空间中，权力和合力的媒介，如家庭成员之间的关系，能够支持和限制其互相之间的联结和竞争。这一点应用于幼小衔接体现为，幼小衔接中各利益相关者之间的合作或不平等的关系可能促进或阻碍幼小衔接过程。[85]

本体论视角下的作为延续性实践的幼小衔接构念延续并强化了社会文化及生态学理论视角中对于幼小衔接所展开的情境的关注，更加具体地为分析多样化的、特定情境下、个体的幼小衔接的影响因素提供了理论框架。另外，该理论视角还为促进和支持幼小衔接延续性的实践提供了理论路径。从这两方面来看，作为延续性实践的幼小衔接构念的重构及向本体论视角的转变有效地回应了前面述及的三种视角未能回答的问题。本体论视角下作为延续性实践的幼小衔接更多从促进延续性的角度关注幼小衔接中多方利益相关者的平权合作，更为关注个体的、具体情境下家庭、幼儿园、小学及幼小衔接政策在促进幼儿学习发展经历的延续性中的能动性，更多聚焦于幼小衔接实践该如何展开这一问题，为具体的政策及实践促进幼小衔接提供了直接的理论支持。

（二）本体论视角下的幼小衔接实证研究

由于从本体论视角出发将幼小衔接重构为延续性实践的这一观点尚处于新生阶段，因而以此为相应理论基础的实证研究还较少。与本体论视角下的幼小衔接延续性实践构念密切相关的已有实证研究主要涉及的是幼小衔接的结构延续性相关内容，具体而言，涉及幼小衔接延续性的政策实践调查、教学延续性、管理延续性几个方面。

1. 促进幼小衔接延续性的政策及实践

OECD通过问卷、访谈等方法对30个成员国进行大规模调查，基于延续性视角对幼小衔接的政策，实践中面临的威胁延续性的共有挑战、对策进行梳理，调查结果呈现在2017年的《强势开端Ⅴ》报告中。该报告强调，基于这30个国家的调查发现，在幼小衔接中影响延续性的共有政策及挑战包括：幼小衔接中各利益相关者合作较弱、幼儿教师和小学教师之间观念地位差别、幼儿园和小学之间合作协调的结构性障碍、幼儿园和小学之间课程和教学理念差异和针对幼儿发展状况缺乏幼小两阶段沟通等。这些是OECD所调查的30个国家在幼小衔接延续性方面所需共同克服的政策和实践鸿沟。[86]这一大规模的国际性调查从延续性视角出发，弥补了以往政策对于幼小衔接影响研究的空白。

2. 幼小衔接中教学的延续性

在英国，从幼儿园阶段的以游戏为基本活动的早期课程过渡到以学科内容为主的一年级课程对于幼儿而言是一个重大的转变。[87]一项英国的研究考察了教师和幼儿对于幼小衔接过程中的教学不延续性的看法。研究通过访谈的方式开展，分别对幼儿教师、小学教师及幼兒进行调查。研究发现教师和幼儿都意识到了在幼小衔接期显著的教学不延续性，大多数幼儿喜欢幼儿园的学习胜过在小学一年级的学习。在幼儿园阶段游戏是基本的、中心的教学活动，而在一年级时游戏则是边缘化的活动，小学教师将游戏作为奖励而非教学手段。幼儿教师及小学教师将这种教学的不延续性归因为国家课程带来的限制。大多数幼儿希望能够在一年级时有更多的基于游戏的学习活动及自由选择的活动。因而，该研究也提出，应该通过游戏化教学来搭建幼儿园和小学之间教学不延续性的桥梁。[88]

3. 促进幼小衔接延续性的领导实践

有澳大利亚的研究者考察了在幼小衔接中如何通过跨学段（幼儿园和小学）领导实践来构建幼小衔接共识，从而提升幼小衔接延续性这一问题。该研究以参与式行动研究的范式，基于新南威尔士州的一项名为“构建专业学习共同体桥梁”的领导实践项目而开展。该项目在两个幼小衔接相互对接率达85%的幼儿园和小学中开展跨学段的促进幼儿学习与发展延续性的幼小衔接领导实践，通过增进该幼儿园和小学之间教师沟通来促进幼小衔接中的幼儿学习与发展的延续性。该研究的参与者包括幼儿园、小学一年级的教师、幼儿园园长以及小学校长，所有参与者都直接或间接参与到幼小衔接实践及策略制定中。根据在行动研究各阶段收集证据的原则，该研究通过问卷及访谈的形式探寻跨学段共享实践理念来促进幼小衔接中的延续性的路径。研究结果发现，一些特定领导实践对于促进幼小衔接延续性非常重要。这些领导实践包括，建立起接纳性的幼儿教师和小学教师的交流空间，形成跨学段的幼儿教师和小学教师专业学习共同体，达成幼小教师自觉自愿的共识;协商幼小衔接中的共同愿景;接纳幼儿园与小学教师二者不同之处。该研究基于特定场域中的幼小衔接领导实践，为改变和重构传统的幼小衔接实践方式，促进幼小衔接延续性提供了实证的证据。[89]该研究表明，应该将幼小衔接重构为一种基于场域的实践，在其中通过领导实践促进幼儿教师和小学教师合作构建一种因地制宜、合理的、符合该情境的、利于儿童学习与发展延续性的幼小衔接实践。

基于本体论视角下幼小衔接延续性实践构念的实证研究目前数量还较少，仅涉及了波伊尔（Boyle）等人述及的结构性延续性这一个维度的研究内容。研究方法以质性研究居多，样本仍较为局限。但这些研究着重探究如何促进幼小衔接中的延续性这一问题，从延续性的角度丰富了幼小衔接的内涵，聚焦于幼小衔接中的政策及实践不延续的问题及策略，具有更直接的幼小衔接政策及实践指向。研究结果一方面揭示了幼小衔接实践中的一些主要不延续问题，尤其是幼小教师之间的理念、地位差别，课程与教学理念差异;另一方面也为促进延续性提供了一些政策及实践策略，如以游戏化教学为桥梁，建立幼小两学段间针对幼小衔接的、平等接纳的教师专业学习共同体等。然而，目前该理论视角下已有的研究涉及的内容还较窄，以有代表性样本为基础的研究较少，研究结果的可推广性受到较大的限制。

四、国外幼小衔接研究的启示

（一）多元的理论视角并非相互排斥而是相互补充

从幼小衔接理论视角以及构念的变迁来看，研究者及政策制定者都在从“儿童做好准备”向“为儿童做好准备”的取向进行转变，幼小衔接的研究视角也更加“以儿童为中心”。虽然以上梳理的幼小衔接理论基础、构念的出现有一定的先后顺序，且一直在不断变化、不断丰富，呈现出一定的变化趋势，但以上几种看待幼小衔接的理论视角并非相互取代的关系。现有的实证研究并非单一地聚合于某一种理论视角，而是从四种不同的理论基础出发去揭示幼小衔接的本质特征及其影响因素。每一种理论视角及其引发的实证探索都为我们深入了解幼小衔接提供了多元的支持。在幼小衔接中不仅需要关注幼儿自身的特征和入学准备技能，也需关注幼小衔接所处的生态系统中动态变化的关系，同时还应通过政策及实践的作用促进幼小衔接延续性。幼小衔接理论视角中一个重要的转折体现在，生态学及社会文化理论视角、本体论视角区别于儿童发展或成熟理论视角，其对应的幼小衔接构念都强调考虑特定的情境，而非将幼小衔接实践视为是独立于情境的、通用的和有效的。更进一步，本体论视角下的幼小衔接构念还强调通过实践建构和促进特定情境下幼小衔接延续性，从而更好地应对多样性的幼小衔接问题。尽管如此，儿童发展与成熟理论视角也并未被摒弃，研究者依然在这一视角下关注幼小衔接中存在的许多跨越情境的、共性的问题。因此，多元的幼小衔接理论视角并非相互排斥，而是相互补充。不同的理论视角和幼小衔接构念都可以帮助研究者从不同角度来回答幼小衔接是怎样的以及哪些因素对幼小衔接产生影响。

（二）丰富我国幼小衔接的实证研究

在已有的国外幼小衔接研究中，从多种理论视角出发，运用多种研究方法，产生了丰富的研究成果，这对于我国幼小衔接领域的实证研究也具有重要的启示意义。不同的理论视角聚焦于不同的幼小衔接问题，有利于全面地理解幼小衔接的本质、影响因素及探究有效的幼小衔接政策和实践。

从儿童发展或成熟理论的视角出发，评量我国不同群体幼儿的入学准备水平有助于识别幼小衔接中处境不利儿童的特征，促进教育公平。从社会文化及生态学视角出发，对我国不同群体幼儿的幼小衔接经历进行深描，有助于更深入地诠释幼小衔接;同时相应地，实证研究还应从家庭、幼儿园、小学等利益相关者及其相互关系中细致地探究和厘清幼小衔接的关键影响因素。而本体论视角下重构的幼小衔接构念及理论模型对我国的幼小衔接实证研究的指导意义体现在，可从延续性实践活动的角度来考察我国幼小衔接中存在的挑战，如幼小衔接中结构延续性、情境延续性和发展延续性等方面的困难，从而为政策制定、幼小衔接实践改善提供切实的依据。具体而言，幼儿园及小学之间教学方式的延续性、教师教学理念的延续性、课程的延续性、幼儿园及小学之间合作的延续性、幼小衔接中如何促进幼儿发展延续性等内容都是值得探究的问题。另外，除了考虑在幼小衔接中面临的共性挑战之外，从幼小衔接这一延续性实践活动的构念出发，幼小衔接的政策及实践还需要更多考虑到幼小衔接所处的情境。因此，基于我国不同地区的教育政策、课程框架、经济文化、幼儿园与小学等特定情境，我国的幼小衔接实证研究需要关注如何通过差异化的政策和延续性实践活动来促进特定地区幼儿，甚至特定幼儿园的幼儿、特定需要的幼儿的幼小衔接。从研究方法的角度来讲，已有的国外幼小衔接研究既有量化又有质性研究，包括了横断面研究和追踪研究，丰富的方法及研究设计类型也值得我国幼小衔接实证研究借鉴。质性研究中尤为值得借鉴的是其中较为新颖的幼儿视角相关的研究方法，而量化研究中尤为值得国内借鉴的是其中以大规模代表性样本为基础的追踪研究及准实验研究，其获得了信效度高的可靠研究结果。然而，正如幼小衔接理论趋势中所强调情境文化对于幼小衔接的影响一样，国外幼小衔接实证研究结果对于我国幼小衔接可能不具备直接的参考意义，我国特定情境下的幼小衔接问题需要本土的深入研究来具体解答。

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Theoretical Perspectives on and Empirical Researches of Transition from Early Childhood Education to School

Shujing Cui， Xingjiang Tian

（Institute of Educational Innovation， Chongqing University of Arts and Sciences， Chongqing 402160 China）

Abstract： Over the past two decades， researches of transition from early childhood education to school in western countries have shown the shift of theoretical perspectives from the child development or maturity theory to bio？ ecological theory and socio？cultural theory then to the ontological theory. Transition from early childhood education to school is constructed respectively as a one？off event， a process and continuity practices. Accordingly， focus of the empirical researches based on these three perspectives has changed from children’s characteristics to stakeholders and their relationships then to the continuity in transition. In conclusion， multiple theoretical perspectives are complementary rather than competitive with each other. Based on the ontological theory， to Chinese researchers in this field， focusing on the structural， developmental and contextual continuity is the study trend that should be highlighted as well as the longitudinal design and emerging research methods for exploring children’s perspective.

Key words： transition from early childhood education to school， the child development or maturity theory， bio？ ecological theory and socio？cultural theory， the ontological theory

稿件編号：202108160003;作者第一次修改返回日期：2021-11-15;作者第二次修改返回日期：2021-11-24

基金项目：教育部人文社会科学研究规划青年项目“民族地区学前儿童国家通用语言能力测评与提升策略研究”（编号：21YJC880007）、重庆市教育学会基础教育科研项目“重庆市幼儿亲子阅读中语言暴露差异研究”（编号：XH2021B062）

通讯作者：田兴江，重庆文理学院教育创新研究院副教授，博士，E-mail：xingjiangtxj@163.com