充分挖掘课后“说讲题”的教学价值

一、分析教学“两偏差”现存问题

统编版语文教材课后习题是各课教学目标的外现，是指导学生学习的路标，也是教师备课上课的重要抓手。在统编版语文教科书课文后，“说一说”“讲一讲”之类练习题真不少。如，《开满鲜花的小路》课后习题二：“读一读，注意加点的部分。再看看课文插图，仿照例句说一说。”此类“说一说”“讲一讲”课后口头习题一般教学存在两种偏差。

一是认识偏差。一般教师重笔轻口，未能认识口述题内在价值，以为可有可无，甚至放弃，导致教学目标落空。其实，听说读写，“说”是一项重要教学内容，对学生语感形成、整体把握课文等意义重大。引导学生表达所想能启迪思维，也能培养其学习和人格自信。

二是实施偏差。“说一说”“讲一讲”侧重口语发展，书面测试考不着，因此，课上虽有“说一说”“讲一讲”环节流程，但处理简单，仅作序数式一二三的短语作答，易于走过场，未能作为锻炼口语表达、积累语言、舒展思维的重要途径而予以精致化兑现。

二、把握教材“三表达”设计意图

遇到这类练习，教师首先要思考，其设计意图是什么。如《找春天》课后第一题“说说孩子们找到的春天是什么样子的”。笔者理解：该项练习主要让学生用文中的语言表达。联系该课第三题“选做：你找到的春天是什么样的？仿照第4—7自然段或第8自然段说一说”可见这类口述练习间的勾连和梯度设计。

规划“说说孩子们找到的春天是什么样子的”就会延伸两点：一是从哪幾方面说；二是用什么样句式说。前者是要知道课文写了春天哪些景物，当然学生一读就能明白，关键在于后者怎么说。如果学生仍用学习课文前的话作答，那课文样例表达就白搭了。阅读教学就是要引导学生接纳文本语句表达学说话。

当学生说“小草发芽，野花开了……”时，教师要引导他们用第4—7自然段语句说“小草从地下探出头来，那是春天的眉毛”；早开的野花一朵两朵，那是春天的眼睛。当学生简略地说“喜鹊、杜鹃叫了，桃花、杏花开了”时，教师要引导学生用第8自然段的语句说“春天在喜鹊、杜鹃嘴里叫，在桃花、杏花枝头笑”，以体验生动形象的拟人化表达效果。

梳理归纳语文教材“说讲类”课后习题，大致分为三种。

1.整体感知，完整表达。统编版二下第五单元《小马过河》课后题二：“试着用上下面的词语，讲讲这个故事。”第七单元《蜘蛛开店》课后题一：“朗读课文。根据示意图讲一讲这个故事。”第八单元《羿射九日》课后题二：“根据表格里的内容，讲一讲这个故事。”这些课后题借助词语、示意图、表格等拐棍讲故事，强调完整表达，对应课标第一学段“能较完整地讲述小故事”的口语交际目标。

2.迁移运用，规范表达。《开满鲜花的小路》课后题二：“读一读，注意加点的部分。再看看课文插图，仿照例句说一说。”《四季》课后题二：“你喜欢哪个季节？仿照课文说一说。”这类“仿照说”题，其样例在句子或段落构成上显出特点，可作为学生迁移运用、积累语言素材、规范表达的范例。

3.多元开放，创意表达。《雷锋叔叔，你在哪里》课后题三：“读句子，想画面，再根据课文内容，用自己的话说一说。”《彩色的梦》课后题一：“朗读课文。边读边想象彩色铅笔画出的梦，再试着用自己的话说一说。”这类课后题趋向开放、多元，有利于多角度理解课文，培养学生创造性表达能力。

三、探索课堂“四个好”实施举措

1.搭建好支架。为了促进学生说好，就要把要说的内容化为一个个支架，明确“说说”的架构线索。搭建支架可以用图片、关键词句，也可以用表格、序号或示意图等。比如，《邓小平爷爷植树》课后“借助插图，说说邓爷爷植树的情景”，我这样搭建练说支架。

首先，请学生默读课文第3自然段，用笔圈出写邓爷爷植树所用动词，思考动词用得好在哪里。学生会圈出“挑选”“移入”“挥”“填”“扶正”等词。讨论理解“移入、扶正”，写出拿树苗时的小心；挥锹填土的“挥、填”，写出动作的有力。

其次，将这些动词连贯排序，试着说说邓爷爷植树的情景，进而理出：挑选树苗→移入树坑→挥锹填土→扶正树苗。

继之，提示说的时候，把文中修饰动词的词语和邓爷爷说的话加进去，追求更生动。于是学生改说：精心地挑选、小心地移入……

最后，引导看文中插图，插图画的是邓爷爷给树苗浇水，但课文却没有写到。请学生说话中关注插图细节，扩展口述，完整地说说邓爷爷植树的情景。

2.朗读好课文。完成课后“说讲题”，应要求高于未学课文前的日常表达，重点关注“怎么说”“怎么讲”。要留意课文中词语组合和搭配、句子的选择和组织等。促进课文语言融入学生语言，唯一的办法就是朗读。如果“说一说”“讲一讲”是输出，那朗读就是输入和储存。要把课文的规范词句输入学生的语言仓库，最大限度地丰富其语言经验。朗读好课文则是“说一说”“讲一讲”的前提。

比如，《乌鸦喝水》课文中有这样一句话：“乌鸦口渴了，到处找水喝。”其中“到处”一词内涵丰富，它可以是哪里呢？去掉这个词，再读一读，又有什么不同呢？引导学生反复朗读和比较，使之发现课文中语言的规律，内化为自身语言。这样，在说、讲中，学生才会信手拈来，自然流淌，脱口而出。

3.创设好情境。《“贝”的故事》是一篇很有意思的识字课文，简短介绍了“贝”字由来、演变及发展。《“贝”的故事》课后题一：“朗读课文。给家人讲一讲‘贝’的故事。”讲故事时可以设置情境进行角色扮演，老师扮演妈妈，学生扮演孩子，师问引答：①孩子呀，今天语文课学了哪篇课文？“贝”字是怎么来的？②以前的人把贝壳当作什么？为什么呢？③哪些字是“贝”字旁？用“贝”作偏旁的字大多和什么有关？游戏情境的创设，促使学生兴趣盎然地投入到口述中，有利于学生“能较完整地讲述小故事”。

4.制订好标准。每一次“说一说”“讲一讲”后，学生一定要在原有基础上提高表达能力，因此，要以评价标准作为牵引，引导学生在学习上爬坡前行。首先，对语言表达教师要针对每一课，制订具体训练标准。《大自然的声音》课后题：“填一填，再说一说课文写了大自然的哪些声音。”这是要求作简要提纲式口述。《小马过河》课后题二：“试着用上下面的词语，讲讲这个故事。”这是要求学生用上课文提供的四组词语，作出文学的表达，讲述好童话故事。其次，教师要关注说话中新认识的生成和自信心生长。《卖火柴的小女孩》课后题：“和同学交流印象深刻的部分，说说你的感受。”我们要关注正面导向，同时，要注意学生表情、体态语言等，以培养其大方的表达自信和人格自信。

[人物名片]

巫新秋，正高级教师，江苏省南京市栖霞区实验小学副校长。江苏省小学语文特级教师，江苏省第四批“333高层次人才培养工程”中青年科学技术带头人，南京市第二批基础教育专家培养对象，南京市第三批、第六批名师工作室主持人。扬州大学语文教育研究所特约研究员。发起主持特色课程“巫婆讲故事”“小学生作文自能评改”。应邀到北京、上海、浙江、河南、青海、陕西等省市上课讲座50多场次。在《人民教育》等刊物发表文章70多篇，其中北大中文核心期刊11篇，作为省市级课题主持人、核心成员的项目有8项。