深度学习：“坡度”到“梯度”的转变之粹

陈志红

深度学习是我国全面深化课程改革、落实核心素养的重要路径，也是基础教育课程改革深化的必然选择。纵观现实的语文课堂教学，我们会发现，语文教学大多仍然是“满堂灌”“满堂问”的形式，课堂教学大多停留在“浅表化”“形式化”。学生浅层次学习还很普遍，语文教学还没有注重“情境化”“沉浸式”的深度学习，学生主动学习能力的建构、整合联系的学习、理解与创造、迁移与运用等高阶思维的学习并没有培养起来。要让深度学习在语文课堂教学中真正发生，就需要教师在平时的语文课堂教学中切实结合语文学科特点，适当运用“深度学习”的相关理论，在深度教学的基础上，运用一系列措施和手段促进学生深度学习，进而培养学生发展思维能力、迁移与运用能力、批判与创造能力。课堂作为教育改革的阵地，课堂教学的策略值得每一位教育者积极探索。笔者从“坡度到梯度”“离身到具身”“形象到创造”“体验到实践”四个方面，试着对深度学习视域下的中学语文课堂教学策略进行探索。

一、深化：从“坡度”到“梯度”的阶梯课堂

要想使得学生进入深度学习，教师在开展语文教学活动时，对教材、教学主题的深化必不可少，主要策略可以表现为制定相应的教学主题，然后围绕主题引导学生自主进行探讨，教学问题引导上给学生设置坡度，再到梯度的拓展，从而提高学生的思维能力。

例如，珠海市名师乐晓华带来名师示范课——对译教学“六字诀”模式教改课《记承天寺夜游》。乐老师用“导-读-译-练-用-结”六字诀模式带领学生对文言文进行“对译”，学生首先进行文白对译，教师原创白话文，让学生根据所学，翻译成文言文。“六字诀”教学模式教给学生学习方法，给了学习的台阶和策略，同时也是给予教师教学方法和策略。乐老师让学生和教师在学习的“坡度”上慢慢跟进，不仅如此，乐老师还带领学生进行深度学习，探究文情，提出主问题：文中写的是作者最真实的生命体验，从中可以看出作者有什么样的人生态度？

这个问题中的“最真实的生命体验”引起了我的兴趣，回到乐老师导入时是以提问的方式导入新课：当你受到老师严厉的批评时，你会有怎样的心境？学生回答的就是自己最真实的生命体验。此时，苏轼表现出的就是他真实的生命体验，他确实是被贬到此地，内心当然有不快，但是他看到月色时，是“欣然起行”“与怀民相与步于中庭”，所以乐老师解读了一种心境，就是“赏月的欣喜”，苏轼此时和朋友一起看到美丽的月色，是很高兴的，没有多少复杂的心境。乐老师从苏轼的心境点化学生的生命体验：学习苏轼化解生命困境的法宝，苏轼最大的人格精神就是历尽磨难，他都能用生活中的情趣和美好化解困顿，然后继续乐观面对生活。至此，从语言的建构到情感心灵的建构，师生对话体现出深度学习的特点。

这种深度学习是触及学生心灵的教学，这也是深度学习最核心的地方。只有与学生心灵相通的教师才有可能唤醒学生的心灵，引发学生用心、主动学习。乐老师与学生的深度对话，触及学生心灵深处，与学生的语言学习、情感渗透密切相连。深度学习，“深”在人的精神境界，“深”在人的心灵里。这样之后，能够养成学生怎样的心灵、达到怎样的精神境界，与他的所有经历相关，就是学生以后的个人修炼了。这样的学习和点化，让学生从学习的“坡度”上慢慢走向人生的“梯度”。

学生有时在课堂上只能浅层次回答问题，很少去深入思考，这时需要老师引导，让学生的思维再上一个台阶。比如笔者在上《记承天寺夜游》时：

“《记承天寺夜游》中为什么只有他们两个闲人看到了这么美的月色，而其他的人却看不到？”

“因为他们看不见呀！”

“只是眼睛看不见吗？”

“他们心灵盲目。”

“对的，他们的心灵也盲目，有时心灵被繁琐的生活，世俗的认知蒙上了灰尘，自然感受不到这份心灵的美景。”

引导学生感悟苏轼的真实生命体验，激起学生日后心灵的真切领悟。那“言文合一”的文言文教学就是从言语建构到言语创造，终究抵达言语人格的塑造了。六字诀是有“坡度”的课堂教学，可以慢慢走向有“梯度”的创造。我们在深度学习的语文课堂教学中，这六个字不一定是一成不变的，也可以根据文本需要改为：导、读、悟、用、评，简称“五步教学法”。无论是“六字诀”还是“五步教学法”，其目的都是从“坡度”到“梯度”的阶梯课堂，一步步助力学生学会思考，培养其发展思维。

二、深厚：从“离身”到“具身”的活动课堂

在尤小平主编的《学历案与深度学习》一书中提到“具身”学习。“具身”学习是通过身体的感觉运动系统与周围环境的互动，促使学习者的认知心理和情感水平发生变化，鼓励学生通过多种感官训练手段以体验、探索、实践、感悟、迁移以促成真正意义的学习。与“具身”学习相对立的就是“离身”学习，其实简单的来讲就是脱离自身的感知，脱离经验基础，脱离具体情境的学习。“离身”学习学生只是一个聆听者，当教师把知识与个体的经验灌输给学生，学生的身体作用以及情感需要也都被忽略，学生是被動地接受，是符号化的学习，属于低阶思维。“具身”学习强调认知是通过身体体验及其活动方式形成的体验，是一种亲身经历和实践过程中获得的独特感受，通过引导学生亲自经历知识产生的过程，由活动触发、激活学生的思维和探究，促使学生结合具体现象，经历了概念构建的全过程。就是由直接给予知识结论，转向帮助学生体悟学习，提升思维，进入高阶思维。

其实我们在教学实践的过程中一直在努力这么做。语文的学习其实一直强调身体经历，自己自身的体验和独特的感受。在笔者的语文课堂上，也是希望学生能够调动自己的身体感官，进入沉浸式的学习。

比如笔者在上毕淑敏的《精神的三间小屋》这一课，毕淑敏在文章中提到：第1间小屋是盛放我们的爱与恨，第2间小屋是盛放我们的事业，第3间小屋是安放我们自身。毕淑敏在写的时候一定是结合了她自己的体验。可是如何让学生也有自己的体验，拥有他们自己精神的小屋呢？在课堂上引领学生梳理这三间小屋的内容时，我很想了解学生是否理解了书中的内涵，于是设计了一个活动：画出自己的精神的三间小屋——为三间小屋命名——在三间小屋安放自己的理解，主要是让学生结合书中的内容和自身的体验来安放三间精神小屋。

那这种方式就是首先通过调动感官进行体验，再次表达理解，以这样的方式来阐释自我的精神世界。学生通过看、说、画、悟，感知体验，深入理解，形成情感的认同或升华。这个课堂活动首先是激发了学生的兴趣，其次是激活了学生的一部分思维，引起了他们的共鸣，让他们有了探究、创造的欲望。即使有些学生画也画不好，说也说不出来，但是仍然鼓励他用线条，用自己的形式来表达。所以，无论什么层次的学生，他都有自己的表达。只不过有的是浅层次的，而有的是深层次的。这也是破解“差”与“异”两大难题的尝试。

这个课堂设计就是学生与情境本身的融合，通过自身参与活动，调动感官的知识体验，获得本体感受经验，从而加深对抽象的理解，学生從“离身”走向“具身”的思维进阶学习，慢慢进入高阶思维。

三、深刻：从“形象”到“创造”的写作课堂

当教师在教学时，是否对学生有深度观察，我们往往只观察到学生的表象，对学生的内心世界不易察觉，我们作为教学观察者，必须要“打破冰层，进入冰山之下，以平等的心态去对话、去体会、去感受、理解和诠释学生真实的想法、困惑、意愿、需求”，才能解读与反思学生的真实世界。在此基础上了解学生的“已知”与“未知”，才能对课堂教学做出改变。

由此想到前一段时间让学生把《精神的三间小屋》一文用形象的图画展示出来。根据学情的了解，学生在写作上是有困难的，课堂学习也是“浅表学习”，有的还属于“观光者”（任何学习与自己无关）。这种形象思维为下一步的学习创设了阶梯。

学生从“形象”思维到写作的“创作”，是先由教师把握教学的核心内容，并将这些核心内容转化为让学生参与的学习任务，画出“我精神的三间小屋”正是一种转化，将文字转化为“图画”式的形象思维，学习是多元化的，可以是艺术的、审美的、空间的、文化的、具象的、抽象的，在多元的环境和资源中，学习变得丰富而生动，让学生将“图画”再转化成写作，谈不上创造性活动，但有利于学习走向创造性活动，学生的学习任务有了阶梯，一步一步形成创造性成果，是最终的学习目标。

四、深入：从“体验”到“实践”的延伸课堂

新课标提出：“语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。”在深度学习的语文课堂一定要联系学生生活体验，设计与课程内容相符的、高度真实性的问题情境，发布真实性学习任务，激发学生的求知欲和解决问题的动机，将课内知识与课外运用结合起来，让学生进入“情境化”的学习，也可以设置社会实践主题，让实践成为课堂的外延，成为从“体验”到“实践”的延伸课堂。

综合实践活动课以“任务、情境、场效、迁移”为主要的课程实施策略，让学生在自主、合作、探究性的学习实践中培养语文学科素养。对中学生而言，研究性学习需要整个教学活动化的环境培养与支撑。将课堂——活动——实践——研究联系起来，以活动为桥梁，以探究为路径，再以活动推向课外开拓研究空间，课内与课外的互动互补，形成良性生态循环，这是研究性学习最好境界。《诵读经典诗词，弘扬传统文化——诗词诵读主题活动》《人物风采——主题演讲活动》《书海拾贝，遗珠缀作——专题读书活动》《奇妙的对联》《成语大会》《身边的文化遗产》《人物采访》等都是很好的拓展延伸深入实践课堂。

深度学习，从横向来说，是为了解决在教学实践中存在的机械学习、背诵记忆的浅层学习而提出的;从纵向来说，是指向学生的高阶思维的形成，指向立德树人和核心素养的形成。因此，期待中学语文课堂的“教”与“学”能够深化教材主题，深厚课堂内容，深入生活实践，让学生学习真实而深刻发生，从而走向从“坡度”到“梯度”的转变之粹。

责任编辑 龙建刚