教师的课堂管理如何影响儿童的认知和社会情感技能

王晶莹 赵婧妍 程秋 孔凡贵

摘   要：课堂管理对教育实践的影响是全球教育领域共同关注的重要议题。文章聚焦小学低年级教师课堂管理实践与学生的认知和社会情感技能发展，并针对二者的具体关系、作用机制及其影响因素进行探讨。通过对2008—2019年国际相关研究文献的系统性分析，借助文本挖掘发现普遍预防性干预方案在帮助儿童提高认知和社会情感技能方面有着较为广泛的应用，对课堂管理具有较好的实施效果，因此需对教育工作者进行课堂管理知识的培训。

关键词：课堂管理 学业成绩 行为表现 社会情感技能 质性元分析

一、研究背景

教师的课堂管理直接影响学生的认知和社会情感技能的发展。国外研究表明，课堂管理效率低的班级，学生的课堂参与率和学习效率也较低。[1]关于课堂管理的概念有多种描述，但通常被定义为教师为学生建立秩序、引导学生或促使他们合作而采取的一系列行动。布罗菲（Brophy）最早将课堂管理描述为“教师为创造和保持有利于实现教学目标的学习环境而采取的一系列行动（包括创设教室环境、规范教学秩序、帮助学生专注于课程内容和参与学术活动）”。[2] 研究者将师生互动交流的有效建立，以及教师对学生行为的成功管理加入布罗菲的“一系列行动”中[3]。其后，课堂管理的深入研究表明，这“一系列行动”可以得到进一步扩展，课堂管理可能与教学有效性的广义概念（包括师生行为、教师和家长的交流与合作、学校行政干预以及教育政策）有关。除此之外，课堂管理还包括教师帮助学生形成能够进行创造性活动的共同体。[4]

课堂管理包括预防性规则和应对性规则，旨在营造对学生有吸引力的学习环境以促进学生积极参与，从而达成良好的学习效果。[5]教师可以通过建立课堂规则促使学生积极参与学习活动，促进学生的团体合作。学生可能的消极行为可通过个人与团体的约定和承诺来预防;在良好的学习环境下，儿童的学习动机、学业成绩与社会情感都会得到提高。

课堂管理是学校教育工作者面临的挑战之一，有效管理学生是教师的职责。[6]尽管研究表明课堂管理与学生成绩呈正相关，但是影响机理尚不清楚。需要对教师的实践行为进行详细分析，从已知的与学业成功密切相关的学生行为入手，进行逆向剖析以确定哪些教师行为最可能促成相应的学生行为。有研究者对教师课堂管理与儿童行为、学习成绩之间的关系进行元分析研究，发现通过有效的课堂管理，学生的问题行为减少，成绩提高，且影响显著[7]。在另一元分析中，研究者考察了教师课堂管理实践能否减少幼儿课堂上的问题行为，研究结果表明，全课堂、多组件的课堂管理计划对减少课堂问题行为有显著的积极影响，实验组学生在课堂上表现出的破坏性、不恰当和攻击性行为少于对照组[8]。迄今，虽然已经积累了大量教师课堂管理与学生认知和情感发展（包括学生的学习成绩、行为表现和社会情感）之间关系的研究成果，但缺乏对近期文献的系统性研究。教师课堂管理影响儿童认知和社会情感技能发展的哪些方面？哪些因素影响其作用效果？作用的中介机制又如何？本文从上述三个问题出发，对2008—2019年国际核心期刊刊发的有关小学课堂管理的论文进行系统性综述。

二、研究方法

在Web of Science、Academic Search Complete、ERIC、PsycINFO等数据库搜索相关文献，检索篇名为课堂管理、课堂组织、行为管理、课堂管理技术、教师/教学、策略和课堂纪律并含学习成绩、学业成绩、学生行为/表现、课堂行为、社会情感的学术论文。第一阶段的筛选标准为：发表在英文学术期刊且发表时间为2008年1月1日—2019年12月31日的文献，共得到956篇。第二阶段的筛选标准为：通读文献标题和摘要，筛除不符合主题的文献，得到目标文献112篇。第三阶段的筛选标准为：研究对象限定为幼儿园和普通小学，研究内容包括教师的课堂管理与学生学业、行为或表现社交情感技能发展结果的探讨。三个阶段的筛选后得到51篇文章，再按照上述阶段对这些文章的参考文献进行筛选，新增有效文献3篇，因此本研究最终目标文献54篇。在这个过程中研究人员对文献的纳入标准进行了多次讨论以确保文献选取的有效性。此外，所有最初被标记为“可能合格”的研究，都由参与这一筛选过程的三位研究人员进行了讨论。

对54篇文献进行特征编码。第一，对研究对象的编码内容包括：国别、年级、社会经济状况（包括低社会经济地位、中高社会经济地位和信息不详）;第二，对研究方法进行编码，主要包括质性研究、量化研究和混合研究;第三，对教师课堂管理与学生学业成绩的关系编码，内容包括：课堂管理策略或方式影响学生成绩、社会情感发展，学生行为影响教师课堂管理措施的选择等;第四，对儿童认知和社会情感技能影响因素的编码，包括教师的经验和知识、学生的个体特征、教育基础设施等。在正式编码前，由三位研究者分别对随机抽取的10篇文献独立进行编码。待三位研究者评分一致性达到90%以上后，请其中一位研究者对剩余文献进行编码。在编码结束后，对三位研究者不一致的编码或者研究者在后续编码中的疑问之处进行讨论，在协商后达成一致，从而保证编码的科学性。

三、教师课堂管理对学生的影响

整体来看，54篇文献的研究国别以美国为主，有33项（61.11%），其次是英国有4项（7.41%），挪威有3项（5.56%）。从年级看，幼儿园和一年級的研究有17项（31.48%），二至六年级的有12项（22.22%），前面两个阶段皆有涉及的有25项（46.30%）。从学生类型看，以普通学生为样本的研究占绝大多数，共计51项（94.44%），行为问题学生为样本的有1项（1.85%），学生类型不明确的研究有2项（3.70%）。从社会经济状况看，近一半的研究（26项）涉及家庭经济状况较低的学生（48.15%），样本处于中高级社会经济地位的研究占13项（24.07%），15项（27.78%）研究不涉及研究对象的家庭经济状况（见图1）。

这54项研究均探讨了教师的课堂管理与学生的学校表现（包括学生的学习成绩、行为表现和社会情感发展）之间的关系，多数研究（40项，74.07%）进一步探讨了影响因素。从研究方法看，多数研究（36项，66.67%）采用量化研究方法，其次是采用混合研究方法（14项，25.93%），还有4项（7.41%）研究采用了质性研究方法。从研究性质看，44项（81.48%）研究采用纵向追踪研究，10项研究（18.52%）采用横向研究（见图2）。从数据收集看，观察法出现的频率最高，有40项（74.07%）;其次是问卷法，有26项（48.15%）;再次是访谈法，有15项（27.78%）。还有研究者采用了錄像、现场记录等方法收集相关数据。

通过文献梳理，研究发现教师课堂管理儿童的影响表现在三方面：行为、学业成绩和社会情感技能。

首先，教师课堂管理对儿童的行为发展有积极影响。该类研究共有44项（81.48%），其中多数研究者采用量化研究方法（28项），他们多是先用问卷法、观察法或访谈法等收集数据，然后采用相关性分析、结构方程模型等数据处理方法来探讨教师课堂管理与儿童行为发展的关系。例如，研究者以美国的105名教师和1817名幼儿园至三年级学生为样本，通过多层线性模型分析发现，学分制课堂管理项目的实施有利于增加其亲社会行为、增强社交能力[9]。又如，荷兰研究者在23所学校对学生问题行为进行为期三年的测试，并针对教师对学生问题行为的认知进行了评估，研究发现，学生亲社会行为有所增加、同龄人之间的问题略有减少，同时也揭示了不同儿童、教师和学校之间的差异化作用机制[10]。还有研究者采用混合研究方法（13项）。例如，研究者采用了混合研究法研究发现，好行为游戏（Good Behavior Game）是一种有效的课堂管理的干预措施，可以减少学龄前儿童在结构化学习活动中的破坏性行为，由于该课堂管理模式的实施，破坏性行为在班级范围和小组层面上都有大幅度下降。[11]此外，在之前研究结果的基础上，有研究者再次证明该模式是一种有效的课堂管理干预方案，可以减少小学早期课堂上的破坏性行为。另外，有3项质性研究为教师课堂管理影响学生行为发展提供了佐证。

其次，教师课堂管理对儿童的学业成绩有显著的影响。相关研究有13项（24.07%），大部分采用量化研究方法（10项）。研究表明，同伴辅导活动和“好游戏行为”两种干预措施对学生学习技能的提高都有效，前者可以帮助学生提高阅读技能，后者可以帮助学生更好地提高学习专注力。有研究采用三层线性模型考察了教师对学生行为和学业成绩的综合干预效果，结果表明，与控制组的同龄人相比干预组学生成绩有显著的改善。此外，还有3项混合研究的结果表明了其正向作用，教师采用的课堂管理方案对学生学习技能的提高有显著影响[12]，教师在课堂管理过程中应用积极措施能够显著提高学生的学习动机，并对所有学生的学习能力和成绩都有重要影响。[13]

最后，教师课堂管理有助于学生社会情感技能的提升。相关研究有28项，其中多数采用量化研究方法（24项）。越来越多的以学校为基础的干预措施旨在促进儿童社会情感技能的学习。例如，研究人员对宾夕法尼亚州约4000名幼儿园至二年级学生的研究分析表明，早期管理方案的整体实施质量显著地预测了先前观察到的社会情感技能在过去一年中的增长，由此可知，当教师能够很好地实施有关管理方案时，如推广替代性思维策略（Promoting Alternative Thinking Strategies，PATHS），儿童的社会情感技能就能得到提高[14]。另外，在以英格兰4516名7～9岁的小学生为研究对象开展的PATHS课程中，研究结果表明教师对儿童社会情感技能变化的评价有所提高。[15]

四、课堂管理对儿童表现的影响因素

共有40项（74.07%）研究探讨了相关因素对儿童表现的影响（见图3），这些因素可以分为教师因素、学生因素、班级因素、学校因素和其他外部因素五个类别。教师因素包括教师的专业发展、管理能力、专业视野、教学水平、情绪及其他共计6个研究议题;学生因素包括性别、行为能力和族裔3个核心议题;班级因素包括年级、课堂环境和班额3个研究议题;学校因素包括教学资源、学校文化、学校环境3个核心议题;其他外部因素涉及家庭经济状况、家长参与和同伴关系3个核心议题。

第一，研究者对教师因素的探讨较为丰富。其中，探讨教师专业发展对教师课堂管理实践与学生学业成绩之间关系的研究居多，有15项（37.50%）。研究者探讨了培训教师以促进他们使用具体行为表扬策略（Behavior-Specific Praise），并对教师专业发展给予了较多关注。[16]教师专业发展可能是改变整个课堂环境的有效策略，尤其是对有严重行为问题的儿童。“惊奇岁月”（Incredible Years） 项目是一项为教师开设的，旨在增强2～8岁儿童社交、情绪调控、解决问题和学术能力的培训项目。该项目培训使教师的积极行为增加、消极行为减少，同时目标儿童对同伴的消极行为也有所减少[17]。此外，还有研究表明，教师接受的培训量与其实施积极主动的课堂管理之间存在显著的互动关系，持续的专业发展可以为教师提供课堂管理活动所需的知识和技能。在课堂上的训练、示范和定期反馈对提高教师的管理技能以及干预方案的实施最有帮助[18]。课堂管理是他们工作中最困难的部分之一，但他们在这方面所接受的培训较少[19]。由此可见，相关专业知识培训对于增强教师的课堂管理技能起着重要作用。

有6项（15%）研究探讨了管理能力对教师课堂管理实践与学生学业成绩之间关系的影响。研究者基于大量课堂观察指出，在中等和中等以上课堂管理水平的教师所任教课堂上的学生比在课堂管理率低、互动状况低的课堂参与度更高。有3项（7.5%）研究表明，教师较高的专业视野与学生的学习成绩和其教学质量相关。研究者发现早期关于教师认知、课堂感知和决策的研究也表明，专业视野是专家的一个特征，而且专家型教师比新手教师更能有效地观察和解读课堂问题。[20]有4项（10%）研究探讨了教学水平对教师课堂管理实践与学生学业成绩之间关系的影响。研究结果表明，以与学习内容相适应的速度进行的教学会增加学生持续学习的时间，进而减少其破坏性行为。从本质上讲，教师与学生在课堂授课中互动的次数越多，学生就越有可能积极参与学习活动。除了通过教师与学生互动，在小组或自习课期间，对学生课堂活动的积极监督也有利于减少破坏性行为。由此可知，寻找提高学生课堂教学参与度的有效途径，能够防止课堂上的问题行为，进而促进学生学习成绩的提高。有3项（7.5%）研究探讨了教师情绪对教师课堂管理实践与学生学业成绩关系的作用。研究表明，教师的情绪低落与训斥率和学生干扰率呈正相关。具体来讲，与学生正面互动比例低于消极互动的教师，在报告中有情绪低落的表现，不过表扬与情绪低落之间的关系无统计学意义。另外，还有4项（10%）研究从其他方面（如教师的自我效能、反馈、性别、经验、管理方式或技能等）考察了教师课堂管理实践与学生学业成绩的关系。研究表明，教师对一般表扬的使用与课堂管理中的自我效能感呈正相关，学生干扰行为与其自我效能感呈负相关。也有研究表明，使用更多训斥的教师，学生捣乱行为的发生率较高，课堂管理效能低下，情绪低落程度较高[23]。另外有研究指出，教师的积极反馈与提高学生成绩有关，包括提高学习参与和减少学生破坏性行为。

第二，在学生因素中，涉及学生性别影响的研究有12项（30%）。例如，在研究样本中，学校范围的积极行为支持（School-Wide Positive Behavior Support， SWPBS）的干预方案在男生中的效果不如女生中的效果。考察结果表明，男生比女生表现出更多的行为问题;此外，男生的情绪对立行为和隐蔽的破坏性行为更难管理。涉及学生行为能力的研究7项（17.5%），研究结果表明，具有较强自我调控能力的学生通常能够更好地将认知资源（例如持续和灵活的注意力、工作记忆）集中在手头的学习任务上（例如听老师的指令、阅读课文、完成写作活动）;同时，自我调控能力较强的学生更容易规避其他学生造成的干扰和不相关的课堂刺激，从而最大限度地利用他们的学习时间[23]。族裔对教师课堂管理实践与学生学业成绩之间关系的影响在3项研究中涉及（7.5%）。研究结果表明，非裔美国男生的阅读成绩存在显著的条件与时间交互作用。此外，还有研究者指出美国少数族裔学生更可能有干扰行为。

第三，在班级因素中，涉及年级影响的研究共4项（10%）。对不同年级学生研究的结果不同。例如，与同时参与研究的一二年级学生相比，幼儿园首次接触SWPBS干预策略的儿童受影响往往更强[22]。3项（7.5%）研究涉及课堂环境对教师课堂管理实践与学生学业成绩之间关系的影响，在学生扰乱性行为频率较高的教室里，教师感觉效率较低且情绪低落程度较高，这给教师的课堂管理和教学实践造成不良干扰。因此，课堂情感氛围和儿童行为困难问题是影响课堂管理和教学质量的两个关键因素。融洽的室内环境有利于知识和技能的传授，舒适的室外环境有利于运动和健身，教师应考虑将户外课程和室内课程相结合，从而最大程度地发挥环境对学生教育的作用。此外，课堂环境的控制包括明确表达期望、必须遵守的常规和有效利用时间，这些都是有效课堂管理的重要组成部分，对学生的学习成绩有显著作用，课堂环境管理显然与学生的成绩和行为发展呈正相关。有1项（2.5%）研究涉及班额对教师课堂管理实践与学生学业成绩关系的影响，研究者发现，学生的活动可能受环境因素（如班级规模、地点和课堂背景）的影响，在管理中花费的时间与班级规模呈正相关，且相关性显著。另外，由于大班额而导致适度体育活動的减少及课堂管理时间增加，降低了课堂教学的质量[23]。

第四，在学校因素中，有3项（7.5%）研究涉及教学资源。教学资源不足，可能会对学生的学习成绩产生不利影响。关于欠发达国家和地区的研究指出，学校特别是公立学校需要雇用更多的教师，这意味着如果教师短缺问题不加以解决，可能会影响学生的学业成绩[26]。另外，学校文化也是影响教师课堂管理实践与学生学业成绩之间关系的重要因素，2项（5%）研究表明，多元的文化环境对于提升学生的情感技能、促进学业进步有重要意义。就学校类型而言，由于私立学校和公立学校之间的管理风格不同，研究表明学生的表现受学校类型的影响，学校类型与学生成绩呈正相关。另外，相较于特殊学校，普通学校的影响更大，研究表明，这可能与学校领导对干预方案的实施程度和支持程度相关，这对SWPBS策略的实施效果有很大的影响。还有1项（2.5%）研究探讨了学校环境对教师课堂管理实践与学生学业成绩关系的影响，该研究为纵向研究（一至三年级），涉及大量研究样本，多数干预效果会受到学校环境影响，在贫困学生相对较少的学校中，这种影响更大;而在攻击性行为方面，对于高水平学校学生的影响更大[25]。在其他外部因素中，涉及家庭经济状况的研究最多，共有9项（22.5%）。

综合现有课堂管理相关研究而言，有效的策略、方案或干预措施能够切实提升学生的各项学习成绩，并有利于教师开展课堂教学和管理工作。但究竟是教师课堂管理实践率低导致学生行为出现偏差，还是学生行为差导致教师课堂管理实践率低，或者是其他变量导致两者兼而有之，尚无定论。后期研究须致力于寻找最有效的策略或方案来提升教师课堂管理效率，优化儿童课堂表现。这对职前教师培训和在职教师专业发展都是值得重视的问题。

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編辑 王亭亭   校对 朱婷婷