语文跨学科学习的三维阐释

温小军

【关键词】语文跨学科学习，《义务教育语文课程标准（2022 年版）》，学习任务群

随着语文跨学科学习作为学习任务群正式进入《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022 年版义教课标”），并被赋予课程内容的角色，其重要性不言而喻。因此，我们有必要对语文跨学科学习进行较全面的认识与把握。然而，当前人们对语文跨学科学习的研究似乎局限于单一化的分析维度，这既不符合语文跨学科学习的多样实践，也与2022 年版义教课标中关于语文跨学科学习的丰富内容不相一致。基于此，本文拟从分析视域、存在样态、实施路向三个不同维度，对语文跨学科学习进行更全面的分析与把握，以期将语文跨学科学习的认识与实践推向深入。

一、小语文与大语文：语文跨学科学习的两重分析视域

关于语文跨学科学习，目前不少研究者都主张坚持语文性，坚守语文学科立场，秉承语文学科特色，从语文中来，到语文中去，而不能“去语文化”。这些认识当然很有价值，但似乎有必要进行更为具体的区分。语文有大语文与小语文之别。小语文指的是学校语文学科这一门功课，即通常所称的语文课。大语文指的则是除学校语文课之外的其他学科、家庭与社会生活中的语文。对此，顾黄初先生也曾说道：“所谓‘小语文教学，就是拘囿于课堂、拘囿于课本、拘囿于教师讲授、封闭在一个狭小天地里的语文教学;所谓‘大语文教学，就是要在生活的广阔天地里（课堂学习无疑是生活的一方天地）组织和引导学生去学语文、用语文，形成开放型格局的语文教学。”[1]大语文与小语文视域下的语文跨学科学习有所不同。

1. 小语文视域下的语文跨学科学习

小语文视域下的语文跨学科学习，是以语文课为载体来把握语文跨学科学习。其学习内容主要以语文教材为核心，学习渠道以课堂为主，学习方式以认识为主、以学得为表征，旨在运用各个学科的知识、内容、思维等，通过教材文本学习来促进语文学科核心知识、关键技能的掌握，同时使学生形成跨学科阅读与表达的知识、技能、思维、习惯等。其实践可以围绕语文学科的某个核心知识或技能的深入认识与掌握进行。如针对“叙事手法”这一重要知识，可在语文与历史学科之间进行跨学科学习。因为文学叙事追求虚构，历史叙事注重实录，而且即使同样是叙事，有的铺张扬厉，有的则惜墨如金。具体在学习《烛之武退秦师》这篇历史散文时，可让学生阅读《左传》中的《郑伯克段于鄢》《晋灵公不君》，以及《史记》中的《荆轲刺秦王》《鸿门宴》。前者旨在让学生体会到《左传》一字寓褒贬、微言大義的叙事笔法，后者则意在使学生理解《左传》和《史记》虽同为史书，但《左传》往往更为经济与克制，《史记》则详备曲折。以此进一步促进学生对叙事语言艺术的掌握。[2]

2. 大语文视域下的语文跨学科学习

大语文视域下的语文跨学科学习，是以语文课程为载体来把握语文跨学科学习。语文课程是一个比语文学科更大的范畴，在课程类型上，它不仅包括学科课程还包括活动课程，不仅包括必修课程还包括选修课程，不仅有显性课程还有隐性课程。大语文视域下的语文跨学科学习，在学习内容上应以语文课程资源为对象。在2022 年版义教课标中，虽然语文教材是最重要的资源，但语文课程资源的范围远大于语文教材，甚至可以说是无所不包：“既包括纸质资源，也包括数字资源;既包括日常生活资源，也包括地域特色文化资源;既包括语文学习过程中生成的重要问题、学业成果等显性资源，也包括师生在语文学习方面的兴趣、爱好和特长等隐性资源。”在学习渠道上，大语文视域下的语文跨学科学习不仅包括学校语文课堂，还包括各个学科内的语言学习，以及家庭和社会中的语言学习。在学习方式上，则是认识与实践并存且由认识过渡到实践，也是学得与言语实践习得并存且从学得转化到习得。在师生关系上，小语文视域下的语文跨学科学习虽然需要强调学生作为认识的主体，但与此同时也偏重教师的主导;大语文视域下的语文跨学科学习则因语文课程的经验本质，虽然也需要教师的主导，但特别需要强化学生的主体性，其旨在小语文视域下语文跨学科学习的基础之上，通过言语的跨学科性、社会性、探究性实践等培养语文课程范畴内的学生核心素养，诸如语用能力、审美、文化素养以及创造性思维、批判性思维、探究与问题解决能力等，并进一步培育学生更为健全的知识观、价值观、人格等。其实施可围绕某一跨学科甚至跨生活类主题（而不是纯语文学科主题）进行多学科的整合性学习，如可针对“爱情是什么”这一主题，分别从语文、生物、政治、化学、历史等学科视角进行跨学科学习。[3]

虽然小语文视域下的语文跨学科学习与大语文视域下的语文跨学科学习在学习载体、内容、渠道、过程等方面均存在一定的差异，但这两种不同视域下的语文跨学科学习都是必要的。二者之间的关系并非二元对立，也并非要用后者去取代前者，而是应将前者视为后者的基础，后者则为前者基础之上的进一步拓展与超越，并以前者的实现为前提。

二、广义与狭义：语文跨学科学习的两类存在样态

一般而言，语文跨学科学习从学科的角度来看，当以培育与语文学科相关联的学生核心素养为指向;从跨学科的角度来看，则旨在掌握跨学科学习的方法、策略;从手段来看，以更好地实现跨学科解读、表达等为目标;从目的来看，则以促进学生获得更健全的知识、思维、个性等为旨归。但在具体的存在样态上，也有广义和狭义之别。

1. 广义的语文跨学科学习

广义的语文跨学科学习指的是将一种以跨学科意识为核心的理念渗透到语文学习中，既包含语文学科学习与跨学科学习，也包含语文课堂内外、语文学科内外以及学校内外等各个场域。它往往具有师生“临时起意”的即时性，以及作为课堂教学某一部分以一种学习方式或内容组织形式而存在的短时性。如在课堂文本解读过程中，运用其他学科内容甚至生活资源以加深、拓展对文本的解读;又如将课堂上学到的某种阅读方法、写作方法，迁移至课外活动之中加以具体运用。此外，广义的语文跨学科学习在要求上也并不严格，如2022 年版义教课标中关于语文跨学科学习的做法：“在班级、学校或家里养护一种绿植或者小动物。综合运用语文、科学、数学等多学科知识，学习日常观察和记录”（第一学段）;“尝试运用科学、艺术、信息科技等相关知识和技能，富有创意地设计并主动参与朗诵会、故事会、戏剧节等校园活动”（第二学段）。在具体实施过程中，广义的语文跨学科学习既可能是一种认识过程，也可能是一种实践过程，或者二者兼具。

2. 狭义的语文跨学科学习

狭义的语文跨学科学习指的是一种较严格意义上的特殊学习形态。它在价值诉求、内容、过程甚至评价上都有相应的特定要求。2022 年版义教课标指出：语文跨学科学習旨在“引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域;围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活动，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力”。这几句话较好地解释了狭义层面的语文跨学科学习。课标在“第四学段”的语文跨学科学习中也进行了有关例说：“在心理健康、身体素质等方面，选择师生共同关心的问题，组织小课题组，开展校园调查，学习设计问卷、访谈、统计、分析，撰写并发布调查报告。”不难看出，较之第一、第二学段的语文跨学科学习，第四学段的“问题”“小课题组”“问卷、访谈、统计、分析”“调查报告”等明显强化了语文跨学科学习的规范性。

综上可知，狭义的语文跨学科学习即一种围绕一定的话题以某一问题为驱动的实践过程。其实施过程即为问题的开发与解决，具体可表现为对问题的开发、具化和解决三个阶段。

第一，提炼大概念以开发问题。狭义的语文跨学科学习中的问题虽然表现不一，但一定是与语文核心知识、主要概念、关键能力等密切相关的，亦即语文大概念。大概念作为“抽象概括出来的具有联系整合作用并能广泛迁移的概念”[4]，具有“透镜”和“聚合器”的作用，可将原本分散的各学科内容、生活资源统整起来，构成一个学习大单元。因此，开发语文跨学科学习中的问题应以语文大概念为引领，首先要提炼大概念。提炼大概念需要基于学生核心素养梳理出2022 年版义教课标与其他学科课标中相通的高频词句，对语文教材中的单元导语、学习提示和练习设计等进行归纳，还需要结合学生学习和生活中的主要困惑与需求，提炼出共通的核心知识、关键能力和必备思维等。

第二，设置学习目标以具化问题。语文跨学科学习中的问题应具有情境的真实性与开放性，进一步推动学生对问题的持续性思考，以实现知识整合与灵活迁移。此外，该问题还应是高阶性的“挑战性问题”，具有劣构性。相对于可运用预定的有限规则、原理去解决一般都有正确答案的良构问题，劣构问题往往无法事先准备和预测，且需要使用多个领域的知识，涉及多个学科，它甚至涉及多个解决方案与途径。[5]具化问题可参照威金斯提出的“逆向设计”中“以终为始”的观点，以学生学习结果为导向，将其具体化为看得见、易观察、好评价的目标，以此引领问题的解决。参照心理学家埃里克森所提出的“知道—理解—做”模式[6]，可对问题进行分解。其中，“知道”指向“事实”，“理解”指向“大概念”，“做”指向“技能”。三者之中，“理解”为核心，因为只有“理解”了，才可能“知道”和“做”。

第三，开发活动链以解决问题，即将问题进一步分解为具体的活动。分解问题既要注意各个活动与大概念之间的逻辑对应关系，也要注意各个活动本身的先后逻辑。这种逻辑关系不是依据“原子化”思维的线性逻辑，而是以“整体化”的迭代逻辑为思路，即是一种将情境不断复杂化的升级过程，旨在通过大概念把不同的活动连接起来，并且让下一个活动比上一个活动更复杂，以此解决问题，并加深对大概念的理解。

在实际教学中，应通盘考虑语文跨学科学习两种不同存在样态的作用。语文跨学科学习的狭义化有利于体现语文跨学科学习的独特性和规范性，并彰显其价值，也有助于以一种直接的显性方式推进与落实语文跨学科学习。然而，面对“强势”的学科课程与教学、考试压力，狭义的语文跨学科学习经常不太受重视，甚至被忽视。正因如此，才需要将语文跨学科学习广泛且潜移默化地渗透到日常的语文学科课程与教学之中。语文跨学科学习的广义化有利于提升其地位及受重视程度，但因其与以往的学科学习融合在一起，在不自觉之中易被学科学习影响甚至走向异化。如当前不少研究者将学习任务群视域下的整本书阅读直接理解为通常的“读整本书”便是一明证。因此，语文跨学科学习又需要通过狭义化和显性化予以强化与规范。可见，语文跨学科学习不管是广义化还是狭义化，在具体实践中都有其存在的价值，究竟如何选择，应视具体情形和目的而定。

当然，严格地说，从广义层面来把握语文跨学科学习，就概念认识本身而言的确有泛化之嫌，这似乎不利于对语文跨学科学习的认识，但在实践层面，却有其特定的现实意义：广义的语文跨学科学习可用于奠基，并以此克服对狭义的语文跨学科学习的畏惧心理，以便未来更顺利地实施真正意义上的语文跨学科学习。事实上，2022 年版义教课标在不同学段对语文跨学科学习循序渐进地推进，依据的可能正是这一思路。从这个方面来说，广义的语文跨学科学习是基础，狭义的语文跨学科学习则为目标。

三、学科与生活：语文跨学科学习的两种实施路向

从实践上来看，语文跨学科学习涉及学科与生活两个不同的场域，进而分别体现为两种不同的实施路向。

1. 学科层面的语文跨学科学习

学科层面的语文跨学科学习指的是语文学科与其他学科之间建立起来的一种整合性学习活动。当然，跨学科的数量应视具体情形而定，可能只有除语文学科之外的一门，也可能有多门。

学科层面的语文跨学科学习具有以下特征：第一，学科归属。学科层面的语文跨学科学习以学科为表现形态，本质上仍是一种学科性学习，只是因“跨”而从多学科的角度进行，其学习过程主要以认识为取向。第二，跨学科视角。学科层面的语文跨学科学习是围绕一定的主题，在语文学科与其他学科之间构成一个学习组元。在这一组元之内，应从多个学科角度、运用不同学科内容和思维对该主题进行学习，以破解单一语文学科学习所带来的碎片化和浅层化等问题，从而建立起文本的意义与价值体系。第三，语文性旨归。语文跨学科学习应区别于一般性的跨学科学习和其他学科的跨学科学习。一般性的跨学科学习旨在培育各个学科共同的跨学科素养，其他学科的跨学科学习则旨在培育各个学科范畴内的学生核心素养。无论是在一般性的跨学科学习还是在其他学科的跨学科学习中，因为语文学科的基础性，“怎么学”（具体如“怎么读”等）成为语文与其他学科之间的关联，它基于语文学科并在其他学科中进一步发展，但“为什么学”和“学什么”却主要立足于语文之外的其他学科。因此，语文跨学科学习应立足于自身，坚持“语文性”，致力于语文学科范畴内的学生核心素养培育而不是其他。基于以上，可将学科层面的语文跨学科学习理解为：围绕一定的主题，整合语文学科和其他相关学科内容与思维，以认识为取向，以培育语文学科内的学生核心素养为目标的一种形态。

在实施的价值诉求上，学科层面的语文跨学科学习的价值诉求应以语文学科学习为参照，由于“跨”的原因，也会带来其在价值上的相对独特性。总体来說，其一方面表现为通过跨学科的学习实现对文本的深度解读、创意表达，以及掌握跨学科学习的方法与技能，养成跨学科学习的思维、习惯等;另一方面则表现为在多学科学习过程中，使学生进一步提升核心素养，形成更为健全的情感、思维与人格。从学力上来看，在这两类价值目标中，前者为直接的基础性目标，后者为长期的根本性目标，前者为后者的基础，后者则是对前者的超越。但在实际教学中，二者又呈相互交织状态，直观表现为以多学科学习实践为主线，培育学生健全的情感、思维与人格。

在具体实施方式上，学科层面的语文跨学科学习主要有两种：第一，微学科下的语文跨学科学习。其主要存在于语文课内，以课堂学习为中心，以更好地实现课堂学习过程中的某个具体目标为旨趣，时间往往较短，长至一节课，短至一个教学环节。第二，多学科下的语文跨学科学习。其主要存在于课外，时间往往更长。一般为语文学科与其他学科之间围绕一个语文学习主题进行，以促进学生对语文关键概念、技能的掌握，且常常采用一种相对严格的模式，如主题式学习，注重培育学生的多文本解读与运用能力，以及问题解决、元认知、批判性思维、沟通与合作等重要的跨学科能力。以上两种方式，前者往往以维系语文学科与其他学科之间的边界为前提，后者则需要打通它们之间的边界，从而实现学习单元内的某种联结或整合。

2. 生活视域下的语文跨学科学习

相对于学科层面的语文跨学科学习，生活视域下的语文跨学科学习则超出了学科范畴。它基于学科与生活之间的关系，一方面以生活为视域，另一方面同样秉承“语文性”，致力于相应学生核心素养的培育，以此区别于一般性的跨学科学习以及其他学科的跨学科学习。

生活视域下的语文跨学科学习有以下要求：第一，观照生活。生活视域下的语文跨学科学习的内容可涉及个体成长、公共生活、社会变化等。其文本形式应包括可读、可听、可视在内的多种文本，不仅包括语文类文本和生活类文本，还可能包括其他学科类文本。第二，任务驱动。生活视域下的语文跨学科学习以完成现实任务为指向，是一种任务驱动型学习，创设真实的任务情境为其内在诉求。因此，生活视域下的语文跨学科学习主要不是以事实为本位，而是以理解为本位，不是以认识活动为主，而是以实践活动为主，并在实践过程中整合语文学科以及其他相关学科与生活。第三，学生探究。生活视域下的语文跨学科学习需要学生在任务解决过程中进行自主、合作并探究。学生不仅全程参与阅读过程，而且是该活动的发起者和评价的责任人。当然，生活视域下的语文跨学科学习也需要教师的指导，只是教师此时应由中心退至幕后，努力践行学习方向的引导者、学习活动的策划者、学习资源与支架的提供者，同时做好学习推进的协调者、帮助者与合作者以及学习结果的反馈者等。因此，生活视域下语文跨学科学习的实施是一种以驱动性学习任务为导向，整合语文等相关学科与生活，引导学生在自主、合作与探究性的实践过程中完成现实任务、丰富生活经验并培育学生核心素养的过程。

在价值诉求上，生活视域下的语文跨学科学习既强调在任务驱动性学习过程中增强学生的语言社会实践意识与能力，也希望通过培养学生的语文跨学科学习能力来促进学生进一步理解与体验生活，从而达到“通过语文来生活”，以此丰富学生的生活经验，包括增进生活认知、提升生活品位、丰富生活体验等。值得注意的是，因生活视域下语文跨学科学习的实践取向，其跨学科学习能力便不仅是方法与技能，而是主要表现为一种策略。与方法相比，生活视域下语文跨学科学习的策略指的是基于真实学习任务且可灵活调整与自我监控的方式、方法和程序。它可以弥补一般方法的固定性和机械性之不足，从而具有真实性和实践性的优势。

以上分别基于不同的分析视域、存在样态、实施路向对语文跨学科学习进行了全面把握和具体区分，每一维度下的两种语文跨学科学习之间并非二元对立，无须厚此薄彼，更不可非此即彼。还要说明的是，这些出于不同维度的分类结果之间难免会有部分重合，如大语文视域下的语文跨学科学习与生活视域下的语文跨学科学习之间、狭义的语文跨学科学习与生活视域下的语文跨学科学习之间、小语文视域下的语文跨学科学习与学科层面的语文跨学科学习之间等。尽管如此，这种探索在认知与理论上依然具有现实价值：可更深入与全面地认识、把握语文跨学科学习，从而弥补对语文跨学科学习认识的单一化缺陷;可依据具体语文跨学科学习的内涵、价值、实践要求，更有效地实施语文跨学科学习，避免不必要的随意与僭越。