高中语文学习任务的群链体系与项目化实施

马志英

【关键词】学习任务群链体系，结构化，情境化，具身性，项目化

一

《普通高中语文课程标准（2017 年版）》将课程目标与课程内容进行了明确的层级切分，十二个课程目标直指语文学科四大核心素养，十八个学习任务群组成三类课程结构与内容支撑课程目标，不同学习任务群实现差异性学习目标，学科核心素养、课程目标、课程内容之间的支撑关系得到较为充分的强化。以学习任务群形式组合课程内容不仅凸显了语文课程的实践性本质，而且也使课程内容、教材内容、教学内容的群链体系更加显豁。语文课程实践性本质的凸显，主要表现为以学习活动类型而非语文学科知识类型作为学习任务群的分类标准。学习活动重视的是学习态度、学习意愿、学习事件、学习行为、学习趣味、学习动力的统一，学习事件必须是能引发学生学习意愿的事件，学习行为一定是在学习事件中受到学习动力驱使的持续行为。“语文学习任务群追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐点解析，学科技能逐项训练的简单线性排列与连接。”[1]

课程内容、教材内容、教学内容显豁的群链体系主要是指，学习任务、学习活动的设置安排具有良性结构功能，课程内容依据学科特定育人价值观和课程目标选择出有关学科概念、主题、经验、技能、品格、方法、价值取向，教材内容依据学习者的认知体验水平选择编排学习项目用来承载具体化的课程内容，教学内容依据教材内容的编排体例和编排目标进行情境化项目设置与实施。教学内容层级的小项目支撑教材内容层级的中项目，教材内容层级的中项目支撑课程内容层级的大项目。大项目由上至下统辖小项目，小项目由下而上实现大项目，大小项目组成结构化、情境化的学习任务群链体系。“学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群。”[2]

学习任务群链体系的显著特点是学习任务的结构化与情境化。学习任务的结构化指学习任务间的系统联结，包括横向任务集合和纵向任务关联。横向任务集合是指任务目标的聚焦，如必修的“思辨性阅读与表达”学习任务群，理解作者阐述观点的角度与方法，把握理性思维方式，学会辩证分析与推理，发展批判性思维这些子任务，全部聚焦理性思維过程、思维类型与思维品质的发展。纵向任务关联是指任务延伸与递进，如必修的“文学阅读与写作”学习任务群与选择性必修的“中华传统文化经典研习”“中国现当代作家作品研习”“外国作家作品研习”学习任务群构成的就是古今中外优秀文学作品鉴赏任务系列的扩展与深化。学习任务的情境化是指学习任务的设计、组织贴近学习者的生活世界和认知需要，增强学习活动的体验性、主动性与探究性。如必修上册《乡土中国》整本书阅读，教材提供的三项任务为：通读（序言、目录、正文、后记），初步了解著作的整体框架;抓住核心概念，理解主要观点;反复阅读厘清研究思路（调查、提炼现象、形成概念、阐释结论）与研究方法（辨识、分析、比较、归纳）。这些任务既利用学生原有的阅读经验，又满足如何阅读学术著作的认知需要，还使学生的阅读效能感随着任务的逐步完成不断提升，增强了阅读的自觉性。

二

学习任务群链体系的结构化与情境化是具身认知理论下对学习意义、学习方式的重新定义，学习改组的不仅仅是学习者的认知图式，更重要的是学习者对世界、自我的态度体验与价值评判。传统离身认知理论认为身体只是感觉的接收器与反应器，脑中枢形成的信息处理中心才是最为重要的心智活动，学习的最终目的是认知的重组与深化。这种人为地割裂世界与身体、身体与心智、知识与体验的认知论，导致的直接后果就是强调知识客观性对学习主体主观态度、体验、追求的压制，使思维与语言符号构成的图式编码成为学习的重心。离身认知观是西方哲学身与思二元对立的产物，西方哲学起源于对超越现实世界之上的绝对理式的追求，从古希腊最早的哲学学派开始，就以“灵魂”来解释宇宙本原和本体，到柏拉图、亚里士多德时代，将“灵魂”替换为“理念”与“理性”，强调理性的思维形式与思维功能，轻视身体的感觉功能，包括欲望与情感。之后的西方哲学始终将思维理性置于智慧的中心，排斥感觉理性，甚至认为感觉根本不具有理性属性，由此将感觉彻底下降为身体的低级反应，突出认知理性对身体感性的强势占领。这种身与思分离的认知观，使得知识越来越独立于学习主体之外，无法为学习主体真正习得，经由学习主体的实践转化为现实物质力量的可能性也就随之降低。具身认知理论是对离身认知理论的矫正与反拨，认为认知是主体与环境的连续性发展过程，身体反应不仅是认知的基础，而且是能够引发情绪体验的主动反应，是认知硬件与认知软件的结合。认知过程并非脱离场景、语境、境遇的普遍性、中立性行为，而是感觉情绪意志参与的个体行为，不完全遵循普遍的思维逻辑，认知结果也不全然客观统一。具身认知理论高度认可个体认知或者群类认知的具身性、情境性与生成性特点，认为知识不再是封闭的绝对客观事实与规律，而是渗透个人情感、价值信仰、理智追求和生活经历在内的，与知识建构者的行为、经历、生活融为一体的生成物。

具身认知理论是对身感受现象、思到达本质二元对立的否定，它对课程论、教学论产生的重大影响在于还原知识的具身性，将知识置于身体感觉体验之中。知识不是外在于个体感受体验抽离出来的具有普遍性的理性认识，而是要回到身体感受、情境体验学习活动过程中个人缄默知识的习得。缄默知识是高度个体化、难以形式化或与他人共享的知识类型，通常以个人经验、印象、体悟等形式存在。这类知识在行动中产生，也在行动中应用，无须借助表征符号或图式，也就突破了语言对认知的限制。简要地说，缄默知识就是可用而不可说的知识，与程序性知识相关但并不重合。“从缄默知识的维度看基础教育的‘基础，其内隐性、非公共性、不可教性等特性决定了其形成不是教师把显性知识简单、直接地‘复制‘灌输给学生的结果，更不是行为主义意义上通过训练所形成的机械‘刺激—反应。任何显性知识、技能、价值观念如果没有经过受教育者自身的过滤与消化，都会表现为外在性符号式的‘粘附性存在，构不成受教育者致学、为人与立业的基础。”[3]缄默知识强调学习活动、学习情境对学习者感觉、体验、思维、行为的激发与生成，强调学习过程、学习方式的自主性与差异性。中国古代语文教育一直奉行智识在身的德行教育，将知性包容在德行之内，既重视学习活动的外显性，更重视学习活动的内隐性，力求身心合一，知行合一。中国古代语文教育知、德、性一体化目标，深受中国哲学天人合一、物我同化观的浸润，中国古代语文教育、音乐、书画等艺术都带有鲜明的中国哲学文化特征，这种特征就是情与境的相生相和、物与我的同构同一。与西方哲学认识主体与认识客体的对立关系不同，中国哲学的主客体是整一关系，主体是客观化了的主体，客体是主观化了的客体，主体在感知对象中发现了自我，自我在体验表达中归属于自然对象。

学习任务的情境化需要在真实的语言运用情境中展开学习活动、完成学习任务。对于真实的语言运用情境的解释，目前有两种看法比较普遍，一种认为是生活真实，一种认为是对真实生活的模拟。拟真在逻辑上是不是归属真实，暂且不论，单说在学习任务情境中的真实是生活真实还是感觉真实。从上文对具身认知理论的分析可知，具身认知强调的是身体感觉、体验的能动性，能够引起真实感觉、真实体验的未必一定是真实生活场景、语境，想象的场景、语境也能引发真实的感觉，某种程度上，后者引发的感受要比前者更为丰富，这种反应在艺术审美中得到充分证实。只要是能唤起身体感觉体验的环境与氛围就是真实的学习情境，语文学习除生活真实语境外，还可通过视觉、听觉等图像、音频营造使学习者身处其中的想象语境氛围。学习任务的情境化使学习的顺序发生了逆转，由原先的知识传授到知识应用转变为在内嵌知识的应用情境中探寻知识、掌握知识，形成可迁移的个人化知识。如必修上册第七单元，学习任务是领会写景抒情散文的人文内涵，可以设计这样的语言运用情境：

1. 自然、社会是人的存在之所，也是人认识自我的参照物，自然景物的盛衰、社会生活的起伏往往能够引发人对自身存在的感悟与思考，促进人对自我的重新发现与建构。哪些自然景物能够引起你的关注，哪些景物曾经成为你的书面表达内容，为什么？

2. 地坛使史铁生的生命获得重生，你认同这样的观点吗？有没有一个地方对你来说意义非凡，如果要用语篇传达这种意义，你会安排怎样的描写角度与描写结构？

三

学习任务的群链体系推进到教学层面就是学习项目的实施，即项目化实施。“学习任务群整合了学习任务、学习情境、学习内容、学习方法与学习资源，既优化了课程内容，也更新了教学方式”，“这样就构成了学习任务群—学习单元—课文学习，由课程内容到教材内容再到教学内容的推进路径”。[4]当前对项目学习概念的界定包含两个层面：一是课程形态层面，项目学习既包括以主题探究学习为主的综合课程，也包括以学习任务群为主的分科课程。“学生在一段时间内对于学科或跨学科有关的驱动性问题进行深入持续的探索，在调动所有知识、能力、品质等创造性地解决问题、形成公开成果中，形成对核心知识和学习历程的深刻理解，能够在新情境中进行迁移。”[5]二是教学层面，指教学内容和教学方法。“一套系统的教学方法，是對复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中，学生能够掌握所需的知识和技能。”[6]对于语文学科来说，将学习任务群概念与项目化实施分属课程形态层面和教学层面两个层面，更便于区分课程内容与教学内容的层级推进。

项目化实施需要在真实的语言运用情境中展开，更需要能够激发学习者探究意愿的问题。设计适宜的问题情境是项目化实施的重点，这个问题情境跟学科大概念的形成有着直接关系。如选择性必修下册第二单元对应“中国现当代作家作品研习”学习任务群，该任务群总目标是培养阅读现当代文学作品的兴趣，把握中国现当代作品的思想性与艺术性，以正确的价值观鉴赏文学作品，进一步提高文学阅读和写作能力。单元选篇为代表中国现当代文学创作成就的作家作品，如果用文学体裁来组织项目，对学习者来说缺乏主动探究意愿，也容易使项目变成小说、诗歌、散文、话剧剧本四种文学体裁选篇研习的平行铺展。而以“现代作家的使命与当代作品的文学力量”为驱动问题，就能使学习者在与中国古代文学作家作品的对照体系中，对现当代文学的创作概貌、现当代文学反映的中国近现代社会变革与时代精神、现代作家的历史使命与当代文学作品的力量这些内容的理解具有纵深探求梯度，也使学习者在学习活动中逐步形成中国现当代作家作品研习的学科大概念，即作家的使命与文学的力量。

【项目1】新与变：现当代文学创作概貌梳理与探究。通过梳理单元选文反映的现当代社会生活图景，在与中国古代文学作家作品重表现的文学追求比较框架中，建构现当代文学创作重再现的整体风貌认知倾向。表现是社会的自我化，讲求个人情志，文学样式以诗词为宗。再现是自我的社会化，讲求群类生存，文学样式以小说、戏剧为宗，因而单元选文类别的排列起于小说而终于剧本。

【项目2】批判与缅怀：小说作品主题研读。从国民普遍人性的角度探究阿Q 形象的典型性，认识作品的创作目的在于思想启蒙，揭示民族衰败的根源在于沉迷逃避生存困境、自我麻醉的精神胜利而不自知。自读《边城》，了解作品以散文化的抒情笔调，表达了对桃源乡村生活的向往。两篇作品主题，一篇是对旧有的批判，另一篇是对淳朴风土人情的缅怀。

【项目3】繁与简：《茶馆》主题的复杂性与串珠式艺术结构。《茶馆》既有对旧社会的批判，又有对乡土世态的眷恋，还有对现代文明世界的向往，是小说作品主题的综合和发展。结构上以主要人物角色串联故事，展现市井百态和社会沧桑变化。

【项目4】复归与张扬：现当代诗文创作走向。现当代诗歌创作存在格律化与散文化两种倾向，格律化倾向复归传统审美，散文化创作倾向张扬生活审美。

【项目5】体验与反思：练习文学创作与评论写作。体验作家、评论家的社会责任与文学使命，引入当代诗人何其芳的诗歌《我为少男少女歌唱》，以《我为歌唱》为诗题，写一首新诗。从单元任选一篇作品，自选角度如创作理念、作品主题、语言表达技巧等，进行鉴赏评论写作。

【项目6】反叛与重建：探讨当代文学作品的力量。由“当代社会，文学作品值不值得去阅读去写作”引发学习者关注当代创作动态，思考文学的功能与价值。当代文学不仅是再现眼前的生活世界，更是对现实生活的反叛超越，文学阅读打开的是有别于当前生存的理想世界，是对个人生存视野场域的突破，激发读者追求生活的众多可能性。文学写作是在表现、反思生活的过程中，享受想象与自由表达的乐趣，对现实进行重建，开启精神信仰的完善之旅。对文学阅读写作的反叛重建功能价值进行讨论之后，出示现当代作家谈创作宗旨的语段，如峻青谈《雄关赋》的创作，“从这里，我得到了一个启示，悟出了一个道理：雄关，这早已变成为历史陈迹的雄关，虽然已经失去了它往日的军事作用，但是这雄关的伟大体魄，忠贞的灵魂，光荣的历史，却永远铭刻在人们的心中，激励着人们的爱国热情，鼓舞着人们在今天的四化建设中更好地工作和生活”[7]，引导学生深入理解现当代作家的使命与责任。

语文学习任务群项目化实施是基于真实语言运用情境问题的驱动的项目活动系列，系列的设计、组织与开发需要教师深入理解语文课程内容、教材内容与教学内容的逐级支撑关联，从促进学生自主、合作、探究学习方式的转变入手，辅助学生在学习项目活动中掌握语文学科核心概念，逐步养成语文学科必备品格和关键能力。当然要达到这种程度，教师首先得有勇气质疑自身的知识观，深刻认识缄默知识对于学生解决问题的高阶能力的重要性，不再惯用单一的讲解手段组织教学，而以平等中的首席加入课堂学习共同体，在与学生的思维碰撞中担当引路者、促进者与合作者的角色，从而推动学生语文核心素养全面发展目标的实现。