“以文析法”“以法习文”：教读课和自读课的路径

陈建源

【关键词】以文析法，以法习文，教读课，自读课

为了解决以往精读课和略读课教法区分不明显的问题，统编教材将单元阅读的课型由“精读课和略读课”改为“教读课和自读课”，并且在编写时也加大力度区别两种课型的呈现方式，对两类课文的区分作了更精细化的设计。与统编教材配套的《教师教学用书》也明确规定了教读课的目的是“学法”，而自读课是“用法”。然而统编教材实施几年来，课型不分、定位不清、教法不明的现象依然普遍存在。因此，严格区分教读课和自读课两种课型的不同特点，明确不同的教学路径，建立可以复制的、便于操作的、具有普适性的教学范式，以供广大一线教师在教学实践中参照使用，仍是真正落实统编教材理念亟待解决的问题。笔者曾提出用“以文析法”“以法习文”作为教读课、自读课的课型区别和设计路径。[1]这里结合具体课例，就这个问题再作些深入探索，以期帮助一线教师更好地区分教读课和自读课。

一、教读课和自读课的汇合点：方法策略

按王荣生教授所说的，阅读教学出现两条线路的纷争：一是“讲课文”，二是“教读法”。前者强调从理解与感受入手，从而自然地形成合适有效的阅读方法，教的是“课文阅读的阐释结论”;后者强调从阅读方法入手，从而自然地获取妥当的理解与感受，教的是“理解课文的阅读方法”。[2]尽管语文课程的本质属性决定着语文课应该“用课文来教（学）语文”，可是目前很多的课堂上，“教课文”“讲课文”却仍然是教学的常态。“讲课文”很容易就变成“教教材”，讲教材的思考和练习、讲教参的答案……特别是新课程改革以来初中语文教材大多由文体组元转向人文主题或话题组元，其结果为阅读教学停留在篇篇讲深讲透，只在“文本解读”上下功夫，极为强调“个性化”，不斷挖掘“言外之意”。[3]教师在课堂上将自己的体验和见解灌输给学生，语文课堂变成教师展示自己文本解读能力的舞台，学生只是观赏教师展示的观众而已，文本解读能力、阅读能力根本得不到训练。最终学生读了这篇课文，知道了这篇课文的内容和写法，但可惜的是，换了另外一篇课文，学生仍不知道“怎么读”，更不可能自己去分析课文的内容和写法。因为学生学的仅仅是“这一篇”而已，却没有掌握“这一类”文本的阅读方法。

要想改变语文教学的这种状况，就必须把“讲课文”转变为“教读法”。因为阅读教学的首要任务就是教会学生阅读，走出阅读教学困境的关键也在于教会学生运用阅读策略[4]，这是阅读能力形成的基础。因此，语文教学的目标不是教课文，应该“用课文来教（学）语文”，也就是“教读法”。如《猫》这篇课文，要教给学生的终究不是《猫》“这一篇”的中心思想，而是以这一篇为凭借，教给学生如何概括像《猫》“这一类”文章中心思想的方法。正是因为教读课没有止步于让学生读懂文章，而是让学生从“学会”再往前跨一步到“会学”——教方法上，自读课才能在教读课教方法的基础上，将从教读课学到的方法迁移运用，达到“得法用法”的目的。

阅读教学就是创设深度情境，在丰富的言语实践活动中，引导学生确定阅读目标，调控阅读过程，提炼阅读策略，掌握阅读方法，实现阅读技能、学习策略的同化和顺应。教读课与自读课的汇合点在于方法和策略，而不在于一篇篇课文内容，所以阅读教学要从“讲课文”提升到“教方法”，首先要落实的是教读课不仅要教课文的内容和写法，更要教这类课文的阅读策略，这样才能让自读和课外阅读有“法”可依，得“法”用法。

二、教读课和自读课的分流点：析法习文

为了更好地说明教读课和自读课两种课型的区别，这里以七年级上册第五单元《猫》一文为例，围绕单元教学要点“学会概括文章的中心思想”，大胆尝试另外一种“同课异构”的形式，即分别从教读课和自读课进行设计，直观形象地呈现出两种课型的不同路径：“以文析法”和“以法习文”。

1. 教读课的路径：以文析法教读课的教学路径就是“以文析法”，即从文本的具体词句入手，在文本的整体解读过程中，既传授相关的语文知识、理解文本的内容和写法，又暗含着阅读策略的传授，最后自然析出这类文本的阅读策略，做到“教一篇而知一类”。

【引入】快速默读课文，从文中找出能概括全文内容的语句。

1. 三只猫各有什么特点？在文中找出相关词语并加着重号，然后用“ 的猫”这样的形式加以表述。

【小结】读到这里，我们大致了解课文的主要内容是写“我”三次养猫及亡失的经过。可见，阅读文章首先要知道“写什么事”，即通过圈画相关词句，厘清思路，把握内容，概括事件。

【引入】三次养猫，结局都是“亡失”，而“我”的心情都是伤心难过。试从课文中找出把“亡失”和“难过”紧紧联系在一起的一句话。

2.“我”三次养猫，结局相同，但心情却不同，除了难过，还有什么？用横线画出文中表达不同心情的语句，并加以品味。

3. 除了从文中表达心情的语句，我们还可以从一些能体现主观色彩的词语的品味中，领会作者的不同情感态度。比如从描写猫的来历的“要”“带”

“拾”这三个动词中，可以看出什么不同的态度？

4. 除了从来历可以看出对三只猫的不同态度，课文中更有直接显示人与猫之间的亲疏关系的词语。从文中找出能体现这种关系的语句。

【小结】“我”三次养猫，结局相同，但心情却不同。文中表达心情的语句、体现主观色彩的词语，都能帮助我们领会“我”不同的心情。可见，阅读文章，还要领会“抒什么情”，即品味生动描写的词句，体会作者所要表达的思想感情。

【引入】“我”对第三只猫主观误判的原因是什么？文中哪句议论的话揭示了这个原因？

5.“断语”指什么？“我”“妄下断语”的根据是什么？“妄下断语”的教训又是什么？

6. 读了《猫》的故事，你觉得作者只是在写“猫”

吗？作者通过讲述养猫的故事想要告诉我们什么道理？（结合介绍时代背景）【小结】作者写猫，并不仅仅局限于猫本身，而是借此阐发了人生哲理。据此可知，阅读文章，除了要知道“写什么事”，领会“抒什么情”，还要探究“明什么理”，即要抓住议论、抒情等关键句，联系时代背景，结合生活体验，思考文章蕴含的人生哲理。

【总结】1. 用自己的话简要地概括文章的中心。2. 总结概括文章中心的策略。

2. 自读课的路径：以法习文自读课的教学路径是“以法习文”，即学生运用从教读课学到的“这一类”阅读方法和规律性知识，在教师少量参与指导下自行阅读同类文本，进一步巩固阅读策略，形成阅读技能，再拓展延伸到课外同类文本的自主阅读，沉淀为自主阅读的能力。

回顾“概括文章的中心”内容，明确学习目标。

【学习目标】从“写什么事”“抒什么情”和“明什么理”三个方面，学会概括文章的中心思想。

任务单一：默读文本，概括内容。

1. 作者笔下的三只猫，特点不同，命运各异。

默读课文，用“ ”画出相关内容，用直接摘录或者自己概括的语言，填写下表。

2. 用一句话概括课文内容。

任务单二：摘录语句，体会情感。

1. 三次养猫，感受不同，结局不同，心情不同。默读课文，摘录表达不同心情的语句，填写下表。

2. 用自己的话简要概括作者所要表达的思想感情。

3. 用词不同显示了人与猫之间的亲疏关系。找出能体现这种关系的语句，填写下表并阐述理由。

任务单三：析关键句，思考哲理。

1. 第三只猫“大家都不喜欢它”，但它亡失之后，“我”却“更难过得多”。你觉得原因是什么？仅仅是因为“我”冤枉了它吗？

2. 作者讲述养猫的故事，想要告诉我们什么道理？

任务单四：组织语言，概括中心。

回顾概括文章的基本格式，学生自行概括中心思想。

三、教读课和自读课的升华点：归纳演绎

教读课文，教师引导学生分析理解文章的内容和写法，在完成阅读任务的同时掌握阅读方法，目的是学“法”。自读课文，则是学生运用教读课中获得的阅读经验自主阅读，将获取的方法逐渐内化，并最终能够熟练地运用，目的是用“法”。将“以文析法”“以法习文”作为教读课和自读课的路径，符合逻辑学中的两种推理——归纳与演绎，遵循人类认识活动中的思维进程，不仅很好地体现了两种课型的学“法”和用“法”的特点，而且有利于从整体课堂教学结构上区别开来，具有便于操作和易于学习的特点，因而对于一线教师更好地区分两种课型更具有普适作用。

1. 代表教学的两种不同思维

归纳与演绎是逻辑学中的两种推理，更是人类认识活动中的两种思维。凡从个别的、具体的事物出发，去探索和形成某类事物的共性和规律的方法，都属于归纳思维。反之，凡是从依据已有的某类事物的共性和规律出发，去认识个别的、具体的事物的方法，都属于演绎思维。归纳与演绎的关系是密不可分的，归纳的目的性和方向性要借助演绎来确定，结论也要借助演绎来分析;演绎的前提来自归纳的结论，演绎的形式和规则要借助于归纳来获得，演绎的结论同样也需要归纳来验证。[5]

同样一篇课文《猫》，采用两种完全不同的课堂教学路径，正好与两种思维方法相吻合。教读课采用“以文析法”的设计路径，运用的是归纳思维。教读课《猫》的设计抓住文中三句话“我家养了好几次的猫，结局总是失踪或死亡”“我对于它的亡失，比以前的两只猫的亡失，更难过得多”“我没有判断明白，便妄下断语，冤枉了一只不能说话辩诉的动物”，引导学生从三个方面对文本进行整体解读，在文本整体解读的过程中，暗含着相关策略的指导，逐渐形成探究“写什么事”“抒什么情”和“明什么理”的阅读策略，真正体现随文而教，与文本内容有机融合。这种归纳思维就是对课文具体内容的直接展示，情境的出现有利于对教学内容、阅读方法的归纳和概括，即由个别到一般的“呈因求果”。

自读课采用“以法习文”的设计路径，运用的是演绎思维。自读课《猫》的设计首先从回顾概括文章中心思想的方法入手，让学生明确学习目标和阅读策略，充分体现了自读课教学把从教读课中学到的阅读方法拿来实践、尝试、体会，突出自读课“用法”“习法”的特点。接着设计四个任务清单“默读文本，概括内容”“摘录语句，体会情感”“析关键句，思考哲理”“组织语言，概括中心”，分别指向概括文章中心这个任务的四个方面——“写什么事”“抒什么情”“释什么理”“用什么写”。最后又借助表格等可视化的方式，将传统阅读教学里一些隐性的阅读教学经验作范式化处理，让学生有具体可操作的阅读任务，不仅自然地巩固方法策略，更能清晰地把握学生的自读效果[6]。这种演绎思维就是对语言文字体现的某个结论或命题，用具体的情境加以推演或诠释，即由一般到个别的“定果溯因”。

2. 体现方法的两种不同呈现

教师的文本解读能力，独到的解读视角，可以为培养学生的阅读能力提供支持，但是这些终究不能直接变成学生的阅读能力，因为其阅读策略内隐于阅读个体，既无教学的可能性，也失去了教学价值[7]。“以文析法”教读课路径，明确將传统阅读教学里一些隐性的阅读教学经验作显性化的处理，激活、丰富、提炼、分享那一部分的阅读方法。上述的整个设计引导学生抓住文中三句话，在问题引导的过程中，暗含着阅读策略的传授;在问题解决的过程中，将这些原本隐性的阅读策略显性化，形成可以分享的教学内容：“通过圈画相关词句，厘清思路，把握内容，概括事件”“品味生动描写的词句，体会作者所要表达的思想感情”“抓住议论、抒情等关键句，联系时代背景，结合生活体验，思考文章蕴含的人生哲理”等概括文章中心的策略。

如果说“以文析法”方法的呈现方式是由内隐式到外显化，那么“以法习文”自读课路径，就是外显式到内隐化。首先直接为学生提供教读课中学到的有关概括文章中心的“方法性支架”，为学生阅读提供方向性指导;接着使用任务单，通过表格、导图等“工具性支架”，将阅读习惯、方法、角度、策略和思维可视化。学生借助这些可视化的学习清单自读课文，并且经过反复练习，就能逐渐内化为阅读技能，阅读方法也随之由外显式转向内隐化。这也正如叶圣陶所说的由教读到自读的过程就像孩子学走路，起初由大人“扶着牵着”，到“只在旁边遮拦着，替他规定路向”，最后孩子“步履纯熟，能够自由走路”。[8]

3. 适应阅读的两个不同阶段

人类认识事物一般起源于感性的材料，途经归纳，终归于演绎。从归纳到演绎，符合人们认知的发展过程——从简到繁，由浅入深。相比之下，归纳法在具体的语言情境中体验归纳，能较好地引导学生从语言文字中产生独特的感悟，更利于降低学生学习难度，比较适用于起始教学和新知识的教学;演绎法先设计一些知识和方法，再通过相关内容或语句去印证阐释，更有利于缩短学生学习时间，比较适用于发展教学和对旧知识的强化。

在统编教材“三位一体”的阅读体系中，教读课学“法”，自读课用“法”，这是阅读教学的两个阶段：学“法”在先，用“法”在后;学“法”是基础，用“法”是提升。没有教读课的学“法”，自读课就无“法”可依，更无“法”可用。采用“以文析法”这种归纳思维和“以法习文”这种演绎思维，不仅符合阅读教学的不同阶段，有利于从课堂教学结构上整体地区分教读课和自读课两种课型，更重要的是符合人们认知事物的客观规律，能够很好地提高阅读教学的效率。

总之，教读课与自读课两种课型承担着不同的教学功能，有着不同的教学目的，只有二者相互配合进行，才能更好地完成阅读教学任务。教读课“以文析法”采用归纳法，自读课“以法习文”采用演绎法，两种逻辑推理是辩证统一的，两种思维方法在语文阅读教学中相互融合，交叉进行，各自发挥着应有的作用，体现阅读活动中从个别到一般和从一般到个别两方面的必然需要……从归纳到演绎，从演绎到归纳，如此循环往复，阅读教学就不断在广度和深度上得到拓展。