新西兰中小学教师减负的经验及启示

许佳丽 潘亚东

摘      要

新西兰中小学教师负担已成为制约教师专业发展的一大障碍，其负担表现为教师工作时间较长、工作内容分配不合理等。教师负担过重严重影响了教师的身心健康以及职业幸福感，因而新西兰政府以减负增效为目的，明确教师责任边界，构建动态减负监测机制，完善教育评价制度。新西兰教师减负工作取得了一定的成效，这为我国解决当前教师负担过重问题提供了借鉴。

关 键 词 新西兰  中小学教师  教师负担  减负增效  教师减负

引用格式 许佳丽，潘亚东.新西兰中小学教师减负的经验及启示[J].教学与管理，2022（28）：80-84.

从全球范围来看，随着教育改革进程的推进，中小学教师的工作时间呈延长趋势，工作任务也愈加复杂。教师既要面对职业内部的高要求，又要面对外部社会的高期待，使得教师往往承受着较为繁重的工作负荷。在教育变革频繁的时代，教师还要努力适应内外环境变化的新要求，投入更多时间和精力[1]。繁重的教师工作负担成为教育改革的一大障碍，因而教师减负成为各国教育治理的重要任务。

新西兰作为世界上教师负担过重的国家之一，超负荷的工作不仅影响了教师的身心健康与职业幸福感，而且降低了教师职业的吸引力。如新西兰教师行业面临着流失率高、聘任难等问题。因而，新西兰政府多方联动采取系列减负措施，并取得了相应的成效。近几年新西兰中小学教师超时长工作的比例有所下降，教师职业吸引力也有了提升。2020年中学教师和小学教师的留任率分别为89.6%、90.0%，达到了历史新高。当前，我国中小学教师负担过重，且呈现出的问题与新西兰具有相似性，因而有必要通过分析新西兰教师减负经验，为我国教师减负提供借鉴。

一、新西兰中小学教师负担过重的表现

教师负担是教师应担当的责任、履行的义务以及因此承受的压力[2]。合理的教师负担承载着社会对教师职责的期盼，激励着教师对教育工作的热情，保障着学生成长发展的生机，在一定程度上，是实现美好教育理想的应然之道。然而，新西兰由于教师角色边界模糊、教师工作支持性资源不足等，出现了教师负担过重的现象，主要表现在教师工作时间分配不合理，教师工作内容不匹配，教师工作可管理性弱三个方面。

1.教师工作时间不合理

实践场域的中小学教师通过投入合理的工作时间、承担相应的教学任务与非教学任务实现教育教学生态的良性发展。然而，不合理的工作时间却使得教师处于重压之下。新西兰中小学教师每周工作时间远远超出了2018年国际教师教学调查（Teaching and Learning International Study，简称TALIS）统计的均值（国际教师每周工作时间的均值为38.3小时）。早在1994年，惠灵顿地区小学教师平均每周工作时间高达54.5小时，即使周末也需要花大约6小时来处理与工作有关的事务。这意味着，除了规定的工作时间外，教师还需额外花时间来处理其他事务[3]。2016年，后小学教育阶段教师协会（Post Primary Teachers'Association，简称PPTA）工作量调查显示，教师平均每周工作时间达52.4小时[4]，这一数值远远超出了新西兰法定周工作时间（法定每周工作为40小时）。此外，教师工作时间分配也呈现出不合理现象，比如教师每周仅有两到三小时的非接触性时间用于课堂准备和教学，其中大部分时间主要用在与学生、同事和学校社区中的其他人进行交流等非专业事务上，真正属于“自己的”时间微乎其微。

2.教师工作内容不匹配

由于新西兰中小学教师责任边界模糊，其被迫承担繁多的工作事务，大部分工作超出了教师的职责。2018年，TALIS统计显示各国教师除了教学工作以外，还需承担各式各样的其他事务。例如，不必要的行政管理任务给教师带来了大量的文书工作;处理学生问题行为和学生福利等事项使得教师不得不花费精力去和家长沟通。新西兰国家教育成就证书（National Certificate of Educational Achievement，简称NCEA）的实施，引入了新的学生学业成绩评鉴制度，这给教师的评价工作增加了难度，无形中也增加了教师的工作任务。此外，教师职业角色的社会期待与支持性资源供给之间存在着不匹配的问题。2020年新西兰小学教师报告显示，教师需要承受来自社会高职业期待的压力，他们通常以较快的节奏从事高认知且具有挑战性的工作，还需面对公众的种种误解和不满，又不得不隐藏自己的情绪。然而，教师所获得的团体支持以及学校管理给予的信任等支持性资源远远不足[5]。如此，教师专业精神便受到侵蚀，其成长发展受到限制。

3.教师工作可管理性较弱

超长的工作时间、过量的工作任务以及匮乏的工作资源，要求教师必须对其工作进行有效管理，否则会加重教师负担所带来的不良影响。一方面，教师工作内容和对象本身具有复杂性和特殊性，加之有限的个人时间被工作任务过度侵占，使得教师在时间管理上也缺乏必要的灵活性。新手教师由于经验和能力不足，往往只能屈从于固化机械的时间樊篱，在身心损耗的状态之下维持教学。管理级别的教师虽然拥有丰富的工作经验以及较强的组织管理能力，但因承担了大部分复杂且兼具挑战性的管理任务，在一定程度上削弱了教师对工作的可管理性，使之付出了更多的时间成本。另一方面，教师自身对于工作可管理性水平的感知能力较为低下。中学教师工作量研究报告显示，73%的教师认为他们无法在规定的时间内完成相应的任务[6]。2013年Cathy Wylie报告称，只有一半的教师认为自己的工作量是可控且公正的[7]。长此以往，教师便深陷工作与生活的两难境地。如，2016年PPTA工作量調查表明，77.2%的教师认为自己几乎无法开展有效的教学，83.8%的教师认为自己备课的时间不足，85.9%的教师很难平衡工作与生活，甚至有40.6%的教师认为工作影响了他们的健康[8]。

二、新西兰中小学教师减负的策略

新西兰中小学教师长期持续性的超负荷工作不仅减少了他们的休息时间，而且挤压了用在教学领域的思考与改进教学技能的时间以及精力，严重影响了他们的专业自主性与职业情感。为此，新西兰政府开始重视教师负担并对教师负担做深层分析，从教师职责、支持资源、教师评价等多个层面展开行动，构建相应的监测机制，在确保育人效果的同时实现减负增效。

1.精准发力，循证教师减负重点

新西兰中小学教师的工作对象和内容具有复杂性和特殊性，因而教师的工作负担也是多方面因素叠加的结果。为此，新西兰教育部门以及相关研究机构先后进行了多次调查，试图甄别造成教师负担过重的主要因素，从而精准减负。2016年，新西兰中小学教师工作量联合工作组对教师负担进行了循证调查，结果发现过度评价等不必要的工作是造成教师负担过重的主要原因。于是，PPTA、合规工作组、教育部以及教学委员会共同寻找方案，减少因过度设计的评估活动给教师带來的重负。2019年发布的《减轻评估合规负担》报告，协助学校审查现行的绩效管理制度，进而消除评估过程中非必要的工作量。2020年新西兰教育部对2415名小学教师的工作量、工作时间、支持性资源等展开调查[9]，进一步寻找造成教师工作负担过重的证据，为减负行动指明方向。可见，新西兰在教师减负方面，以证据为基础指导教师减负行动，并以问卷、结构化访谈等方法倾听教师的心声，深层了解教师的工作状态，使减负工作精准且有力。

2.减负增效，明确教师责任边界

教师是教育活动的主体之一，有着不可替代的重要地位，但是教师的工作也有一定的界限和范围，无限扩大和延伸就会造成教师不合理的负担。要减轻教师的负担，必须对教师的工作范围进行合理划分，清晰界定教师的职责。2017年，新西兰政府颁布了由教师、领导以及教学专家联合制定的《教师职业责任准则和标准》，该文件秉持着对《怀唐伊条约》（Treaty of Waitangi）的尊重，进一步阐明了教师职业以及教师对学生、家庭、社区应承担的责任[10]，从而在学校、家庭、社会之间构建了一个相互影响的共同体，并向外界展示了教师职业共同的高标准，提示公众应当对教师保持高度信任，从而明确教师的责任边界，减少对教师的不合理要求。此外，2020年PPTA工作量规定审查工作组审查了《中学教师集体协议》中的各项条款，对工作量、工作内容和教师福利等一系列问题做出了澄清，更加具体地规定了教师的各项工作。例如，规定教师每周的工作时间是40小时，将计划、准备、合作等事项列入教师非接触性时间，与工作中的学习活动时间区分开来，而课外活动也被视为教师主体工作的一部分，任何超出这些类别的工作都应该由其他辅教人员来做[11]。如此，教师能够以教书育人为首要职责，逐步减少其他不合理的工作，明晰教师的角色定位，从而为中小学教育提质增效。

3.动态衡量，构建减负监测机制

教师减负工作并不是一朝一夕就能完成的，需要以相应的监测和研究作为基础，动态衡量减负效果，以便及时调整相应的政策。为此，新西兰教育部曾多次组织大规模的中小学教师职业健康、安全和福利调查活动，跟踪监测中小学教师工作负担水平，还委托相关研究机构或项目团队对学校减负工作进行案例研究，掌握真实的减负情况，提高减负的实效性。同时，为了研究教师减负过程中的问题，探寻教师减负的可行性方案，新西兰教育部门以及其他研究机构设立了多个专门的工作小组，进行持续性的综合研究和专业指导，以攻克减负难题。例如，2015年PPTA工作量工作组成立，它以过去15年的教师工作量调查为基础，报告了造成中学教师工作量的主要原因，并提出了教师减负的可行性方案，此后便定期调查和报告中学教师的工作量，明确减负工作的一些重点领域，并在此基础上进行科学研判，为减负工作提供一定的依据和参考。新西兰《教育与培训法2020》要求学校董事会应当就学校规则征求学生、教职工和学校社区的意见，并从2023年1月起，向教育部提交战略计划和年度实施计划[12]。该法案提示教育部和学校之间应加强合作，协助评估学校工作，尤其在减负设计上，尽量避免因过度评价、问责给教师带来的工作负担。

4.全面支持，优化教师工作资源

教师工作资源作为教师工作的激励条件，能够缓和因过高工作要求给教师带来的身心压力，并优化教师工作的内外部环境，促进教师专业发展。因此减轻教师负担不仅需要对不合理负担做“减法”，还要对支持性资源做“加法”，通过支持性资源给教师赋能。在教师专业学习与发展方面，PPTA针对专业学习和发展项目（Professional Learning and Development，简称PLD）展开了独立的调查，并在2014年的《专业学习与发展》报告中指出，教师希望获得具体学科内容方面的支持，并将网络学习和探究性教学指导作为提升教学能力的主要策略[13]。该调查也为教育部改善PLD项目提供了证据，使项目更能够满足教师专业发展。此后新西兰教育部又发布了《太平洋行动计划2020-2030》，并明确提出要使每一位教师、领导者和教育专业人员采取行动，成为具有文化能力的多元化太平洋学习者[14]，进一步明确了教师发展的方向。在教师福利的保障上，新西兰教育部、教学委员会以及PPTA在2019年共同签订的《协议》（Accord between the Ministry of Education，NZEI Te Riu Roa and PPTA Te Wehengarua，简称协议）中已经承诺为教师制定一个福利框架，重点规划对教师的系统性支持[15]。在非教育教学性任务的分担上，学校陆续增设了相关的辅教人员，并且对辅教人员可承担的任务、未来的职业规划以及薪酬等问题也做了详细的规定，以进一步巩固辅教人员的稳定性，从而减轻教师的非教育教学性负担。此外，学校组织管理的优化、学生和家长的进一步支持、同事协作的加强也为教师打造了更具信任的环境，教师能够更加积极地投身工作，更加主动地提升自我。

5.综合分析，完善教育评价制度

随着新西兰教育的民主化与个性化需求日益增长，强调效率和外部问责的评价制度与教师专业发展愈加的不匹配。为此，新西兰政府围绕教师评价实施了相关的改革措施。针对评价目的与教师专业发展方向的错位，《协议》中明确提出：新西兰即将进入重要的公众参与阶段，应当建立一个高度信任的环境，使教师职业得到高度重视，从而打造一支可持续发展的教师队伍，满足学习者的需求，以适合现在和未来的学习[16]。针对低质的评价标准对教师发展的束缚，PPTA早在2006年便发布报告《教师和教师教育的专业标准：避免陷阱》，指出新西兰教师和教师教育的专业标准应限于一般标准，而不是推出具体标准，由教师主导一系列优秀的专业发展计划，才能更好地提高新西兰教学质量[17]。经过多次调整，现行的评价标准体系不仅以通用的《教师职业责任准则和标准》为教师专业发展提供价值导向，并借助《职业责任准则实践实例》将其进一步操作、推广，而且还将《小学教师集体协议》和《中学教师集体协议》中的专业标准作为判断雇主在工资或就业方面是否损害教师权益的具体基线[18]。针对简单问责式评价对教师成长的束缚，《协议》各方一致认为绩效评估作为一种问责工具并不能明显提高教师质量，而且还会形成低信任、高工作量的教学环境[19]。此后，《教育与培训法2020》删除了对绩效评价工作进行审核的规定，新西兰政府也宣布从2021年2月开始将 “教师专业成长周期”与“年度认证周期”作为教师评价的主要方式，减轻了评估所带来的额外投入。

三、对我国中小学教师减负的启示

当前我国中小学教师负担过重的成因与新西兰具有很大的相似性。尤其在“双减”背景下给学生减负的同时，教师反向增负的现象愈加突出。为此，通过分析新西兰中小学教师减负的问题及经验，能够为我国教师减负提供一定的启示。

1.以教师的职业关怀为起点

纵观新西兰中小学教师减负的一系列举措，不仅涉及新西兰政府、新西兰教育部、新西兰教学委员会以及其他相关机构，还兼顾到了制约教师职业发展的诸多因素，旨在从教师的职业关怀出发，以减轻教师负担来提升教师职业的吸引力和生命力。减负实践不仅对教师外部生存环境进行了相应的调整和改善，针对教师在工作时间、工作量、工作资源等显性领域进行优化，为教师职业“松绑”，而且相关部门针对教师工作中较为隐性的心理压力和情绪等也给予一定的关怀，通过教师角色边界的明确、教师工作资源的补给、教师评价制度的优化为教师创造更具信任的氛围，从而促使教师以积极的状态投入教育教学。我国中小学教师工作负担不合理问题与新西兰有着诸多相似的地方，比如工作时间过长、非教学性任务过多、情绪压力过大等。因此在各项减负举措稳步向前之时，各方应以教师的职业关怀为起点，将教师视作鲜活的生命体，减负行动要贴近教师的生命，同时给予教师足够的精神关怀，消解教师潜在的消极情感对教育事业的隐患，挖掘教师内心的积极力量，增强教师对学校管理的信任感和教学的获得感，使教师收获丰富的生命体验和职业幸福感，帮助教师实现工作和生活的平衡，并以此为动力，实现美好的教育理想。

2.以教师的专业发展为指向

教师专业发展是指教师在其专业素质方面不断成长并追求成熟的过程，是教师专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等方面不断更新、演进和完善的过程[20]。新西兰多年的减负行动并不局限于减轻教师的既有负担，而是高度重视教师的专业发展，致力于建立更加高效、有活力的教师专业发展路径，将教师的专业发展既看作是减负的手段，也看作是减负的目的。具体来说，《教师职业责任准则和标准》阐述了各方对教师高水平专业能力的期待，为教师发展提供了高标准和方向;各类由教师参与制定的协议赋予了教师足够的专业自主权与信任感，为教师发展提供了必要的情感氛围与支持条件;Tapasā（Cultural competencies framework for teachers of Pacific learners）和tAtaiako（Cultural competencies for teachers of mAori learners）等工具则建立了教师作为学习者所需要的能力框架，为教师发展提供了更为具体的指南。就我国而言，中小学教师减负同样要在确保教师专业自主性的基础之上，以发展为取向，针对教师发展过程中出现的各类问题采取有效措施，并营造高度信任的社会环境，增强教师发展的内在动力，同时增加教育资源的供给，基于需求去设计和保障教师专业学习，通过为教师赋能，提高教师队伍质量。我国正处于“双减”背景之下，还应当关注到学生良性发展对教师负担的补偿和教育质量的提升作用，通过学生灵魂的唤醒来实现教师生命的绽放，最终体现出各自的生命价值和意义。

3.将宏观指引和微观支持相结合

新西兰在减负过程中统筹各方力量，先后发布了一系列教育政策文件及报告，为减负工作指明了方向，使教师减负有法可依、有据可循。同时，减负工作也强调在学校内部给予教师足够的帮助和支持，从而推动减负行动落地，确保教师减负的有效性。当前我国很多地方制定了中小学教师减负清单，对教师工作的诸多方面作出了规范，在此基础上还应给予教师更全面的微观支持。首先，对于教师减负相关的政策文件，学校应当加强学习和配合，避免减负流于形式。其次，学校应当提升组织管理能力，尊重教师的专业精神和自主发展，减少因过度干预带来的不必要负担，比如各类无关会议、繁重的文书工作、固化死板的教学形式等。再次，信息技术的应用可以有效提高各部门之间运转和沟通的效率，简化教师统计、评阅方面的工作，为教师的教学提供更加广阔丰富的资源;最后，对于新手教师的培训指导，不仅要着眼于帮助教师提高教学能力和师德修养以胜任教学工作，还要關注教师未来可能面临的种种压力，针对性地给予指导，比如工作安排和时间规划的能力、与同事协作沟通的技巧、处理学生问题与行为的方法、应对压力的心理准备和解决机制等。总之，对于减负过程中可能出现的任何新问题、新情境，学校都应当联合校内外各个部门，齐心协力减轻教师负担，提高教育质量。

参考文献

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【责任编辑  郭振玲】