“五育融合”育人课程建设的误区、困境与路向

摘      要

2020年12月，中国教育科学研究院和成都市武侯区人民政府签订第二轮合作协议，“五育融合”育人课程建设项目作为“院区共建”重点项目之一在全区实施。在项目学校进行抽样走访调研中发现，区域学校对“五育融合”育人课程建设存在认识误区，项目实施遭遇困境。分析区域调研情况，项目学校在整体课程体系建设、“五育融合”的实施路径、融合课堂教学以及课程评价等方面存在不足，需在顶层设计、课程整合、课堂教学、融合评价等方面进一步探索。

关 键 词 五育融合  育人课程  课堂教学

引用格式 孔丹丹.“五育融合”育人课程建设的误区、困境与路向[J].教学与管理，2022（28）：65-68.

2018年全国教育大会提出建立“五育”并举的全面发展教育体系[1]。2019年《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出“坚持‘五育并举，全面发展素质教育”[2]。2019年《中国教育现代化2035》进一步提出注重学生全面发展，促进五育有机融合，“五育融合”是对“五育”并举政策话语的理论提升[3]。课程是学校的育人蓝图，若将教育比作高楼大厦，课程体系便是施工图[4]。基于“五育融合”理念下的课程建设对于构建并完善新时代德智体美劳全面培养教育体系具有重要意义。2020年12月，为进一步推进区域教育综合改革，中国教育科学研究院和成都市武侯区人民政府签订第二轮“院区共建”合作协议，“五育融合育人课程建设”项目作为第二轮合作的重点项目之一在全区开展。目前，全区已有55个项目学校参与其中。为了解区域学校课程建设现状，推进项目实施，武侯区对项目学校进行实地抽样走访调研，通过听汇报、看课堂、座谈等方式了解学校“五育融合”育人课程建设情况。调研发现，区域学校对五育融合育人课程建设存在认识误区，项目实施遭遇困境。

一、“五育融合”育人课程建设的误区

1.“五育融合”育人课程建设要五育平均

自国家提出“五育并举，协同育人”的教育理念，基层学校纷纷响应，针对薄弱环节补齐短板，落实“五育并举”。“五育并举”是在教育领域长期存在“疏德、偏智、弱体、抑美、缺劳”现象的背景下提出来的，“五育”之间“彼此分离”“相互割裂”，长期的课程改革没有走出“课程育分”的藩篱，但是这并不意味着德智体美劳“五育”课程的建设一定要平均用力。“五育并举”首先要让“五育”课程立起来，即一个都不能少;其次要让“五育”课程强起来，但“强”不一定各个都强，可以“先强带动后强”，可以“一育融合多育”;第三要让“五育”课程通起来，即“五育融合”。“五育融合”强调“五育”之间的关联、渗透和融通，不是“五育”量的平均、力的对等，而是“五育”有机结合、相互融通，协调发展、协同育人。

2.课程整合只能在校本课程中实施

课程是学校的育人载体，课程整合是“五育融合”育人的重要途径。课程按照管理和开发主体不同可以分为国家课程、地方课程和校本课程，不少学校认为国家课程和地方课程都是规定动作不能动，要融合（课程整合）只能在校本课程中实施。2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）提出：改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状[5]。2022年4月教育部印发了《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，方案调整优化了课程设置，采取了“整合”“融合”等方式，“强化课程综合性和实践性，推动育人方式变革，着力发展学生核心素养”[6]。可见，就政策層面而言，国家并未禁止课程整合，甚至鼓励学校因地制宜地进行课程整合;从实践层面来看，有不少学校优化整合国家课程取得了很好的育人效果，如清华附小“1+X”课程[7]。《纲要》在课程管理改革方面的要求也赋予了学校一定的课程管理权，学校作为课程管理的最基层部门，在一定程度上拥有落实和整合国家、地方课程的权利[8]。“五育融合”的过程在于将适合学生发展的课程进行有机整合、系统设计、整体实施和全面评价[9]。因此，课程整合不是只能在校本课程中实施，“五育融合”育人的学校课程体系构建可以在有机整合国家课程、地方课程和校本课程的基础上进行。

3.“五育融合”的课堂要五育齐全

学校一线教师在进行“五育融合”课堂教学探索时认为融合课堂融得越多越好，因此，教师绞尽脑汁思考自己的课堂融合了几育，还能融合哪一育，力争做到“五育”齐全。而实际上，“五育融合”应作为育人理念贯穿课堂教学，而不是实施课堂教学的具体方法，“‘五育融合是提倡‘五育浑然一体、合力育人的上位理念，而非实操层面的‘五育缺一不可、任何一种融合都需要‘五育共同参与的具体方法”[10]。换言之，“融合课”要避免上成“拼盘课”。“五育融合”的课堂教学强调整体思维，包括知识的关联和思想方法的融通等，并不是融合的学科或领域越多，课堂质量越高。“五育融合”的课堂是“应融才融”“按需而融”，不是“能融则融”“多多益善”。“融合”要把握一定的“度”，即标准。什么情况下需要“融合”？笔者认为应聚焦课堂教学的目标，即“五育融合”的课堂教学是基于目标达成的有效融合。如果融合的内容不能有效促进教学目标的达成，不能促进学生素养的落地，这样的融合是无效的融合，是浪费课堂教学时间的融合，也违背了“五育融合”育人的价值指向。“真正的‘五育融合拒绝迷失教学目标的学科‘拼盘，而是通过其他学科、其他领域‘为我所用的方式，多层面多角度地深化对本学科知识的理解和应用。”[11]因此，“五育融合”的课堂不一定要‘五育齐全，好的融合课不是各学科各领域的拼凑叠加，而是多学科多领域的有机组合、相互促进和共生共长。

二、区域学校课程建设的困境

1.学校整体课程体系逻辑不严

从调研情况看，学校整体课程体系架构逻辑不严。一是融合不明，“五育融合”理念如何与学校整体课程有机整合是困扰学校的一大难题，学校课程领域的分类普遍按照国家课程、地方课程和校本课程来架构，没有体现课程之间的关联与融通;二是分层不清，各领域的课程设置层次性体现不明显，只有面向全体学生的课程，缺乏面向部分群体的进阶型课程;三是校本课程的零散化、碎片化，学校“五育融合”的特色课程百花齐放，但不成体系，忽略了课程设置的整体逻辑以及与办学理念和育人目标之间的关系，校本课程开发数量多、质量不高。课程体系的整体架构是学校课程建设的顶层设计，要在学校办学理念和育人目标的统领下从横向和纵向两个维度进行系统架构。横向层面融合“五育”分领域来落实育人目标，并在各领域中设计相应的课程;纵向层面可从基础型课程、拓展型课程、研究型课程进行分层设计。

2.“五育融合”的课程实施路径不清

调研学校有各自的课程体系架构，但如何在课程实施中落实“五育融合”，其路径尚不清晰。主要表现在：一是学校有“五育融合”路径的理论构想，缺实践落地。如学校在汇报中提炼了多个概念，但在具体的课堂教学中体现不明显;二是学校课程存在学科化倾向，虽然《纲要》颁布已经20年，但学校课程结构“学科本位、科目过多和缺乏整合”的情况依然存在，课程整合貌合神离[12];三是学校课程建设结合了办学特色和学校实际，但忽略了课程融合的方式与载体。“五育融合”理念下的学校课程融合有多种方式，如基于学科的融合、基于领域的融合、基于活动的融合、基于综合性课程的融合等;课程融合还需要一定的载体，如主题、方法、大概念、核心问题、生活经验等。

3.“五育融合”的课堂教学有待深入实践

20世纪50年代受苏联教育的影响，我国一直采取分科教学模式，课程设置以分科课程为主。“五育融合”的课堂要求打破学科界限，综合运用多学科的知识、技能、思想方法等来解决课堂真实问题。传统的分科教学模式让学科教学的融合实践变得困难重重，融什么，怎么融，融到什么程度，诸如此类的问题都困惑着一线教师。整体来看，学校教师的融合课堂教学重视学科知识的关联，轻思想方法的融通。“五育融合”的课堂教学绝不仅仅是知识的融合，还应该包括学科课程与学生生活经验的融合，与社会发展的融合[13]。“五育融合”育人渗透在学科教学中要注重学科内部的知识整合、关注领域的跨学科融合，以及项目式、活动式的融合等形式。

4.“五育融合”的课程评价比较欠缺

评价问题是困扰任何改革的瓶颈难题[14]。课程评价是研究课程价值的过程[15]。学校普遍反映课程评价是学校课程建设的难点，个别学校缺乏课程评价方案。有学者指出，“五育融合”评价至少从育人度和融合度两个方面来考察。育人度是指课程教学多大程度上从知识教学、内容教学转移到学生学习上;融合度是指育人方式上体现整体育人的本质，不仅追求育人效果，还要关注育人过程[16]。“五育融合”的课程评价之难正在于这两点。“融合度评价”之难在于一是评价对象不明，不是以某一育或某一学科为评价对象，而是以“五育融合度”为评价对象;二是评价标准不清，目前还没有具体的评价指标和评价工具对“五育融合度”进行评估。“育人度评价”之难在于育人成效不是短期能被检测，也不是用分数能够衡量，要关注长期的育人过程，采取多种评价方式。因此，“五育融合”的课程评价问题并非区域个案，需要深入研究和探索。

三、“五育融合”育人课程建设的实践路向

1.厘清“五育融合”内涵，完善课程体系框架设计

李政涛认为，未来基础教育的高质量发展是在整体式、体系化的变革中构建新体系，即以“五育融合”为支点或杠杆的全面培养新体系[17]。“五育融合”作为一种育人理念引导整体育人体系的构建，而学校育人体系的核心是课程体系，因而课程的整体规划至关重要[18]。从调研情况看，学校课程体系框架大多按照国家课程、地方课程和校本课程三级设置，没有将三级课程有机整合，形成以学校育人目标为核心的課程体系框架。

如何将“五育”融入学校整体课程体系框架中？首先，核心设计——明确学校的育人目标，即培养什么样的人。学校育人目标是教育宗旨和办学理念的具体指向，既要彰显学校育人特色，又要体现学生全面发展。其次，横向设计——以五育为基础进行课程领域的划分。既可以直接按照德智体美劳划分为五个领域，也可以基于不同类别如人文与社会、科学与技术、艺术与健康等进行领域划分。第三，纵向设计——面向不同群体进行分层课程设计。如第一级课程：面向全体的基础型课程;第二级课程：面向群体的拓展型课程;第三级课程：面向个体的探究型课程。基础型课程是必修课程，拓展型课程和探究型课程可以是选修课程（如图1所示）。

2.落实课程整合理念，拓宽“五育融合”实施路径

虽然《纲要》要求改变课程结构缺乏整合的现状，但在长期的实践过程中并没有落实到位，学校课程碎片化、点状式的现象比较严重[19]。国家对学校课程管理的授权以及学校课程体系建设本应遵循的系统逻辑都为“课程整合”理念的落实提供了契机[20]，而课程整合是“五育融合”的重要实践路径。中国教科院项纯博士提出：在具体的融合路径上，“五育”课程的融合要以一定的组织中心为依托，即融合是围绕什么开展;“五育”课程融合应基于知识、经验、社会需求融合，表现为“学科知识+”“活动经验+学科知识”“社会需求+学科知识”三种形式[21]。刘登珲、李华提出：根据“五育”的融合度和实施方式，将“五育融合”分为育内融合、育间融合和跨育融合三种形态[22]。

在区域实践中也有值得借鉴的优秀案例，如学校基于“全面发展”的育人理念构建全育课程体系，探索出“以主题领域求融合”“以实践活动求融合”“以核心问题求融合”三条融合路径。首先，主题领域的融合在横向分为学科领域、校园天地和社会世界，纵向分为基础课程、拓展课程和研究课程;其次，实践活动融合包括学科实践、德育实践和艺体科技节三项内容;再次，以核心问题求融合，包括综合实践课研究和学科选修课研究等。这些都是对“五育融合”实施路径的有益探索。

3.立足核心素养，开展学科融合的课堂实践

2016年国家发布中国学生发展核心素养[23]。学科的整合融通是学校课程建设面向核心素养发展的重要趋势和有效途径[24]，立足核心素养开展学科融合是“五育融合”在课堂教学方面的重要体现，而如何在学科教学中落实“五育融合”却困扰着一线学校。首先，学科融合要融得适度和恰切。学科融合通过多门学科资源介入，有效化解问题，达成教学目标，全面培养和训练学生的学习能力和综合素养[25]。因此，其他学科的介入是以解决课堂问题、达成教学目标和培养学生素养为前提，对课堂教学毫无作用的学科融合是不必要的。其次，学科融合要避免学科要素的简单叠加和机械拼凑。如非英语的课堂进行英语单词的生硬植入，语文课堂唱首歌活跃气氛，不仅没有起到学科融合的效果，反而浪费课堂教学的时间。有效的学科融合应以培养学生核心素养为最终指向，综合运用多学科的知识技能和思想方法来解决真实问题，促进课堂教学。

4.注重教育过程，探索“五育融合”的课程评价

泰勒认为“评价是查明已形成和已组织的学习经验，在实际上带来多少预期结果的过程”[26]。冯建军认为：构建德智体美劳全面培养的教育体系，注重“五育”的整合与融通，必须实施综合性的评价，但目前综合素质评价关注的是结果性评价和甄选性功能[27]。2020年《深化新时代教育评价改革总体方案》指出要改革学生评价，促进全面发展;创新过程性评价办法，完善综合素质评价体系[28]。“五育融合”的课程评价应结合过程性评价、结果性评价等多种评价方式，明确评价目标、主体、内容、标准、形式和结果的应用等方面。从调研情况看，区域学校在“五育融合”课程评价上进行了各自探索，如学校强调评价主体的多元，采用学生自评、小组互评、家长评价、学校评价等多种方式;提出课程评价内容包括课程体系自身、课程实施过程及效果的评价。2020年6月，成都市印发《区（市）县“五育”并举教育质量综合评价实施方案》及指标框架（试行），从德智体美劳五个评价维度，选取能够反映核心要素的33个具体指标，建立完善质量综合评价指标体系，扭转以考试成绩和升学率为导向的评价，让教育评价从主观经验转向实证数据。这是成都市作为全国中小学教育质量综合评价改革试验区的改革举措，属全国首创，具有重要的理论和现实意义。“五育融合”的评价不是孤立评价各育成效，而是整体评价“五育融合”的效果[29]。破解“五育融合”评价的难题关键在于评价标准，这个标准指向“如何整体评价‘五育融合的效果”，将是一种全新的评价教育质量体系[30]。

参考文献

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[29][30] 李政涛，文娟.“五育融合”与新時代“教育新体系”的构建[J].中国电化教育，2020（03）：7-16.

【责任编辑  关燕云】