以整体观推进预测策略学习

姜敏钰

阅读策略是统编教材安排的特殊单元，小学阶段学习的第一个阅读策略是预测策略。在预测策略教学中，教师要立足整体，围绕预测策略，解读相关语文要素学习目标，寻找合适的学习路径，优化学习支架，将学生无意识的预测行为通过学习和训练转化为有意识的预测方法和习惯，切实提升学生的阅读能力。

一、解读预测学习的教材体系

从一年级开始，统编教材就安排了预测的内容，在三年级之后仍然有预测策略学习和运用的内容。从整体上说，对预测策略的解读，不能局限于预测策略单元，更需要关注教材体系。

一是特殊单元视角。统编教材中阅读策略单元之所以被视为特殊单元，是因为在这一单元中，某一项阅读策略的训练是核心，正常的阅读教学是在阅读策略学习任务完成之后才考虑的事。这种特殊性决定了教师在教学解读中，需要充分关注编者意图所指向的阅读策略的学习与训练。以预测策略单元为例看：学习预测→联系预测→独立预测就是编者安排的学习路径。在教学实践中，教师要将学习预测这一整体目标细化为多个分项的训练目标，安排不同课文进行对接：学习精读课文《总也倒不了的老屋》，学生可以借助课前导语、旁批、插图等学习预测的主要方法；学习略读课文《胡萝卜先生的长胡子》，学生在自主阅读中逐渐巩固、内化所学的预测方法；学习“交流平台”的内容，学生可以运用已经掌握的预测方法。由此形成预测的学习层次：第一层次是培养学生形成预测的意识和习惯；第二层次是学习有依据地预测并验证预测效果；第三层次是总结预测的基本方法，尝试有创意的预测。

二是阅读经验和学情。这里的阅读经验是指与预测有关的阅读经历，包括有意识的训练和无意识的实践。统编教材中的“猜一猜”的训练就是初步的预测。这种“猜一猜”大致可以分成两种类型：一是猜测字音、字义和词义，如在《日月明》和《咕咚》等课中出现了猜字音的训练，在《小壁虎借尾巴》等课中出现了猜字词意思的训练；二是猜内容，如《要下雨了》一课中有“想想燕子、小鱼、蚂蚁下雨前都在干什么”。很显然，这些要求学生想的内容实际上就是要求学生进行预测，只是没有点明预测的概念。这些分散在不同课文中的猜或想的要求，就是零散的预测方法的初步学习，是学生已经具备的预测经验。

二、探寻预测学习的路径

预测由阅读方法上升为阅读策略是一个循序渐进的过程。教师要为学生寻找适宜的训练路径，让学生在训练中既不走弯路，又不爬陡坡。

一是无意识转向有意识。教师在预测策略教学中，需要充分关注学生已有的预测经验，集中组织学生学习新的预测方法，让学生从无意识学习进入有意识学习。以《总也倒不了的老屋》教学为例，学生读了课文题目后会有许多疑问，如：这是什么样的老屋，这样的老屋在哪儿呢，这老屋到底有多老了，老屋中会不会有什么东西在里面，等等。这些问题有的就包含了预测的成分在里面，属于学生无意识状态下进行的预测。接着，笔者让学生注意课文题目旁边的批注“老屋总也倒不了，是被施了魔法吗”，思考提出问题的角度，即把题目当成结果去推测原因，而且下文会对这样的推测进行验证，这就是属于典型的有意识的预测。按照这样的理解，笔者让学生对课文题目再进行预测，有的学生提出：老屋总也倒不了，是建筑得非常坚固吗？老屋总也倒不了，是不是画家画出来的？这种围绕题目思考可能的原因就是一种有意识的预测。

二是学预测转向会预测。预测单元的学习就是让学生将无意识的预测行为变成有意识的预測能力。对于初学的学生来说，通常需要采用陌生的文本进行，或者不提出预习课文的要求，这样材料后面出现的不确定的情形就适合用来开展预测策略的学习活动。此外，在学习预测策略时，教师应鼓励同桌的学生开展合作学习，轮流对所读内容进行预测，互相给出结论进行验证、修正和再预测，直至出现比较准确的预测。尤其是从课文中学习预测方法，教师可采用课件呈现相关内容，让学生进行预测，并将预测结果用文字记录下来，互相交流后再与课文的批注进行比较，思考自己预测的方向与旁批体现的预测方向有什么不同，最后学习旁批的预测方向再进行一次预测。由此，学生可以不断总结出常见的预测方法，如从《总也倒不了的老屋》一课的旁批中，可以学习的预测路径有：从题目预测、从插图预测、从情节预测、从结构预测、从结果预测等，熟知这些预测的有效路径后，学生自主阅读课文时，就能够试着在这些地方进行预测，预测实践多了，预测的方法就掌握了。

三、优化预测学习的支架

在阅读教学中，支架就是帮助学生进行自主阅读的“拐杖”。在预测策略教学中，当学生难以开展预测或预测偏差过大时，教师要适时提供有效支架。

一是贯穿多个环节。学生对预测策略的学习既是一个在循序渐进中形成阅读图式的过程，又是一个由零散到整合的过程。教师在设计学习支架时，不能局限于某个预测点，支架的使用需要贯穿多个教学环节，体现实用性、持续性、生成性的特点。如有教师把“预测地图”作为支架运用在《总也倒不了的老屋》中，在初读环节教师出示“预测地图”，引导学生在初读课文中发现预测点，并记下自己的初步预测。在深入学习环节，教师借助“预测地图”组织学生进行比较：一是预测点的确立有哪些不同，二是预测的内容有什么差异；在此基础上，教师引导学生对照“预测地图”进行归类和总结，并与“交流平台”进行对照，进而体现预测支架的有效性。

二是课内向课外迁移。预测能力的形成需要拓展到课外阅读中去，让学生将课内所学的预测方法迁移运用，反复实践。这就要求教师将预测单元学习的预测内容和预测图式进行重组，形成新的教学支架，让这些支架不仅能够帮助学生阅读课内材料，而且能够阅读课外不同内容或形式的材料。如教学《小狗学叫》，教师提供依据线索开展预测的学习支架，学生可以把这一支架运用在课外阅读《安徒生童话》等多个故事中。在阅读中，同一小组的学生可以选择读同一个故事，确定故事的线索后进行预测，再互相分享预测的结果，最后根据故事的发展进行验证。

综上所述，在预测策略单元教学中，教师要从整体出发，采取切实可行的方法，引导学生在预测实践中学会预测，提升阅读能力。