情理·智用·圆融

徐黎

【摘 要】本文着眼综合实践活动跨学科实践，结合“情理”“智用”“圆融”等维度，通过从“情理交织”的设计到“情理交融”的效果，从“学用一体”的方法到“智用融通”的自在，从“自成境界”的妙用到“教育本然”的追求等路径，试述跨学科实践在结构化设计、策略化指导、互动式发展等方面的思考，助力师生在跨学科实践中互为润养、拔节生长。

【关键词】情理·智用·圆融 跨学科实践 拔节生长

与综合实践活动课程结缘在十七年前。如果把之前教语文时带起来的活动化阅读、教社会学科时用到的技术赋能学习，看作是进入“综合实践”这个领域的前奏，那么算起来，我“游曳”其间的时长要更多一些。

早期经历了综合实践活动课程报告的“启思”，欣然在苏州市级展示课中“试水”，又在教育部新课程远程研修项目中得到“赋能”，更在市、区两级的学科竞赛优质课评比中名列前茅，且参与相关课题项目研究后，我便告诉自己要来做一些思考和梳理。

江苏省综合实践特级教师徐燕萍，从“研究性学习整合教学”到“问题导向的结构化学习”，从“类STEAM项目研究”到“跨学科结构化实践”，给予我很多指导，明晰了我专业化非线性成长的轨迹。

苏州工业园区教师发展中心教研员张嘉在我的多线程跨学科实践，以及项目化学习等研究方向上给目标、给路径、给策略、给支架，持续推动综合实践活动跨学科实践的专业发展。

基于多方面的专业支撑，我把多年来的综合实践活动教学感悟略作整理，以“情、理、智、用、融”为关键节点，作“情理·智用·圆融”的跨学科实践思考，试述如下。

一、情理交融，在驱动与能动的自定义路径中拔节生长

晓之以理，动之以情，是我们常用的工作方法。这么做，是通过外在的有序梳理，激活内在的意义建构，更新思维模式，影响行为方式。放在教育教学上，道理也是相通的。

1. 雙驱并行，跑出新境界

“双驱”指“外力驱动+自主驱动”。在教育教学上，助力学生拔节生长的外力驱动，可以表现为教师言传身教的示范、点拨指导的引领、赏识肯定的赋能等。这样的外力驱动，是学生进入自主驱动状态，迫切拔节生长的重要动力之源。

教师的外力驱动，就是为了助力学生激活自主驱动。所以这个“外力”给什么，怎么给，什么时候给合适，给到什么程度要收力，也需要讲究“适切、适时、适度”。就好像汽车启动、上坡、下坡、平稳行驶，不同的状态给的“油门”是有讲究的。甚至不同的车，要求也有差异。这也是教育教学中结合学生个性差异因材施教的道理。

教育教学中的“给油门”提供外驱力，是为了引导学生由“驱动”而“能动”，逐步实现自主驱动，形成梯度式的“自驱力”，驶向不同层面的“发展区”。学生的拔节生长，需要“启动”时，给点动力;需要“爬坡”时给点助力;平稳行驶时，平稳给力;可能“迷航”时，要给“导航”之力;停滞不前时，要给“加油”之力……

“双驱”并行，教师的驱动，是基于学生生长的规划路径，给的是“领航”“导航”“续航”之力;学生的能动，是基于教师驱动的个性优化，跑的是基于规划而优于规划的自定义路径，自然能跑出“生长”的新境界。

2. 双线设计，画出新轨迹

具体到课堂教学，跨学科实践活动可以体现 “感性线”与“理性线”的双线设计。通过逻辑结构的建立，呈现“情”与“理”的交融，入情又入理，通情又达理，抒情又明理，使学生在人文与科学的辩证体验活动中拔节生长。

课堂教学的理性主线设计，可以呈现“经纬交织”的样态。“经线”通过发现、分析、研究、解决问题，引发新一轮思考等关键节点的纵向串联，形成较为完整的逻辑设定，指向实践活动的目标达成。“纬线”则在经线的关键节点设置与生活联结的事境，在事境历练中作横向延伸，联结到相关学科来破疑解惑。

而课堂教学的感性辅线设计，可以具有更加丰富的形态。诸如课堂教学中的评价，就可以作为感性辅线的表达形态之一。初入事境的课始评价，是入情入境激发学习兴趣、设置悬念驱动学习思考、挖掘亮点助力个性发展的好时机;过程指导的课中评价，是实践得失的提炼，是方法策略的指导，是思维升级的台阶，是实践活动情理交融、同频共振的好时机;总结回顾的课末评价，是梳理实践逻辑、炼制学习方法、回顾跨界模型、共情积极心理、形成经验建构的好时机……

万伟博士提出“把备课当成课程的二次开发”[1]。双线设计，相当于开发预设了两类“线程”，而不仅限于两条“线”的简单架构，根据跨学科实践活动的实际需要，逻辑线程的多少、长短、主次也不是固定不变的。

从迁移运用的效果来看，“定式”+“变式”的线程结构，或者说，类似具有不确定性的多尔式的严密性设计[2]，画出了线程逻辑新“轨迹”，促进了师生在实践活动中的拔节生长。

二、智用互通，在学习与运用的双优化认知中拔节生长

境脉学习关注学以致用，更重视用而迁移[3]。“学用+迁移”的实践模式，在跨学科“学而时习之”的境脉中，深情演绎着拔节生长的欢欣喜悦。

1. 双向认知，互为融通

“双向”是指在学习实践中，学科知识与实践运用的相互理解、支撑、深化。在学科知识的指导下，实践活动得以深度体验，反哺学科质量，并进一步提出更加系统化、结构化、专业化的学科知识指导实践深度运用的需求。通过“学用互动”生成“智用互通”的效果，呈现持续上升的拔节生长姿态。

从学而能用的“致用”，到善加运用的“知用”，再到厚积薄发的“智用”，既是实践积淀从量变到质变呈现的对外部环境的影响力指数变化，又是经验建构从合作交往到认知升级所体现的对学习方法、学习资源等主动运用程度的理解，更是元认知发展助力心智模式更新后，根据拔节生长的内在需求对学习资源用什么、怎么用、怎样有效使用达成学习目标，进行组合重构后的智慧传递与表达。

随着这种双向认知的持续，“学用互动”生发的“智用互通”也呈现出从互为连通到畅通到融通的递进式优化。这种优化从初步形成到持续深化，自主生长的内驱力起了很大作用。这种能动效果的内驱力如何从一点一滴的种子涵育，到连线成片的抽枝长叶，到节节贯通的向上生长，教师的引领与指导不可缺少。而这种内驱力之所以得以持续作用，很多时候来自得到肯定、成功、自信的拔节生长带来的喜悦……

这种双优化的认知、互为融通的经过，不仅是学习知识与实践经验的互补与促进，也推动了教师与学生的互为引领、相互成就。

2. 双重优化，互为滋养

在具体的课堂教学中，教与学的师生成长循环系统、学与用的经验建构循环系统在自成循环生长体系的过程中，又相互作用、互为滋养、拔节生长。

在课程学段目标的框架下，可以结合学情与生活真实来个性化定位主题。根据学习任务需要联结到的相关学科，对它们的教学目标要有清晰的了解，以便在预设跨学科事境任务时，可以把握联结与递进的程度。

比如，在跨学科运用数学知识时，其知识点的使用及难度的呈现，宜与教学班级的年段要求相当。选择合适的知识点来解决问题，把握适当的难度来做微微的梯度引导，助力学生以科学的节奏“生长”，让他们感受到实践活动的乐趣和成就感，这样的“最近发展区”是在自信和喜悦中建立起来的，也为后续“生长”的再发展，提供了良好的内驱基础。教师则在联结相关学科教学目标、统整主题活动目标、把握知识技能点适度适切传递的过程中，同样得到了拔节生长。

把相关学科的教学目标要点联结到跨学科实践活动中来运用，让学生感到在学科中学到的知识在这里有了更多“用武之地”，自己也是个“有本领”的人。这样的认知反哺到学科学习，学生又有了深度学习的动力，让学科质量的提升有了新的路径，也为新一轮跨学科实践活动的高质量表达提供了更加系统的学科基础。教师预设学科与活动联结的关键节点，并在学生活动的实践指导中优化这些联结点和训练节奏，同样得到了拔节生长的机会。

我们把设定关键节点、激活内驱动力、建构发展的双优循环模式迁移运用到跨学科实践的课堂教学中，结果是令人欣喜的。

三、圆融贯通，在有痕与无痕的跨学科历练中拔节生长

在教育教学的境界中，有痕无痕都是境界。在一体两面的不同维度中，有痕是妙用，无痕是追求。师生双方都在“学无止境”的不懈追求，以及“有志竟成”的信念驱动下，向前向上，拔节生长！

1. 双境互生，以无痕之境炼制有痕妙用

“双境”指的是教育教学有痕及无痕的境界。“无痕”更多体现了教育本来就是那样的状态，“有痕”侧重表达了导向教育本然的路径和方法。没有“无痕”的追求，“有痕”的指向就失去了目标;没有“有痕”的助力，“无痕”的理想便遥不可及。

“无痕”不只是境界，它也是认知的深刻与实践的体悟从量变到质变后的细微表达，以至于教育的“痕迹”可能不易察觉。“有痕”是相对而言，在持续锤炼的过程中，“有痕”表现的“叮叮当当”—这些能被明显观察到的教育教学现象，也正是迈向“无痕”的必然过程。

这种宏观与微观的相对性，让教育“无痕”与“有痕”具有了互生转化的可能。试想，如果以“无痕”的教育理想境界高度，指导并演绎出“无痕”追求框架下的“有痕”路径、方法策略等，是不是可以沿着预设的、自定义的、多姿多彩的“有痕”之路，活用“有痕”妙招，来走向“无痕”之境呢？

从这个角度看，教育教学的设计、节奏、方法、策略、资源、管理等，不但有存在的必要性，而且是提升教育境界、提高教育教学质量的核心要素。这些“有痕”妙招的存在，体现了学习的意义炼制内涵[4]，从有意炼制，走向教育自然。

2. 双成双就，以有痕历练拔节无痕生长

在教育教学实践中，师生教学相长。教师专业发展、学生学业进阶的行动力，是可以观察到的教育现象，可以称之为“有痕”。这样的過程，在跨学科实践的事境任务中，可以形容为“历练”。历练的成果，就是越来越体现出教育生长从“拔节有痕”走向“拔节无痕”。

在具体的跨学科实践课堂教学中，活动资源是境脉任务顺利开展的重要保障。这些活动资源，有时候表现为学习卡、导学单，引导学习进程;有时候表现为图文资料的概要呈现，启发思考化解难点;有时候表现为一些小物件，提供物化成果的创意基础……这些资源，是实践“有痕”的体现，关键在于用活、用好，用出经验和收获，用得得心应手，熟能生巧，而巧思不断。

这样的过程中，教师在充分预设与出乎预料间“历练”，学生在充分参与和突破自我间“历练”;教师在“学用互通”到“智用融通”的巧思指导中“历练”，学生在“用而迁移”到“提升自我”的强烈内驱中“历练”;教师在“有痕”指导走向“无痕”自然的“以术致道”中“历练”，学生在“有痕”实践走向“无痕”拔节的经验建构中“历练”……

迁移到实践活动其他资源、工具等的使用，迁移到实践活动相关方法、策略等的炼制，迁移到实践活动逻辑设定、进程推进等方方面面，综合实践活动跨学科实践都有机会让师生在情理、智用、圆融等方面“有痕”历练，“无痕”拔节，滋养生长。

参考文献

[1] 万伟.课程的力量——学校课程规划、设计与实施[M].上海：华东师范大学出版社，2016：186.

[2] 小威廉姆 E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015：187-189.

[3] 徐燕萍.境脉学习：一种引导学习转型的新范式[J].江苏教育研究，2017（10B）：25.

[4] 安德烈·焦尔当.学习的本质[M].杭零，译.上海：华东师范大学出版社，2015：79.

责任编辑：赵继莹