核心素养下的小学语文古诗词教学方法

俄克文

新课改后，古诗词在小学语文课本中的比重增加。古诗词教学亦成为培养小学生人文底蕴、家国情怀、思维能力的重要载体，在课堂实践中加以运用与改变。古诗词集中国优秀的传统文化于大成，是对学生进行人文素养教育最优质的资源。“部编版”小学语文教材大大增加了古诗词篇目，与核心素养的培育相得益彰。为培养具备高尚人格和审美兴趣、拥有正确的人生价值观的“全面发展的人”提供了坚实基础。文章基于现代教育的诉求，从核心素养的含义入手，阐述核心素养和古诗词教学内在的一致性，而后对古诗文教学的现状与改进措施进行详细的阐述，意在同步提高教师与学生的核心素养，顺应课改趋势，提升文化自信，孕育综合人才。

一、小学古诗词教学现状

2016年9月，《中国学生发展核心素养》颁布，以培养“全面发展的人”为核心，划分出人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养;2018年9月26日，教育部与国家语委共同印发了《中华经典诵读工程实施方案》，当中提出“以经典诗词的诵读讲解实践活动，培养学生高尚的情操，传承弘扬优秀的民族文化的宗旨”。核心素养与方案在理念和内容上的高度一致，为小学古诗词在学生综合素养培育上的地位与作用进行了固化，但是，在实际的教学中，因为传统教学理念、教学方式、教学主体的局限，古诗词的教学常常不能真正有效地服务于核心素养的培育工作，直接造成了古诗词教学困难与挑战并存的现实境况。

（一）缺乏诵读引导

古诗词的语言结构、韵律节奏都和白话文不同。其言简而意深，语音语义合辙押韵，通过大量诵读，在感性积累的基础上形成理解与感悟，可以最大程度地消弭古诗词和白话文在语言特征上的缝隙，使今人了解其内蕴，感受其情感，欣赏其语韵。这就是人们常说的“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”的意思。但是在实际教学中，教师经常忽略诵读的重要性。多将古诗词的诵读安排在早读、午读等零碎的时间进行，然后在课堂教学时直接检查诗词背诵，将更多的时间留给诗词的讲解。从读至诵的过程教师不做指导与品评，这样的教学安排导致古诗词的学习不是基于诗词本身，而是为了完成教学任务，诵读的随意性大，实效性低，其价值被抑制或是被曲解，学生得不到足量的感性积累，从认知和情感上都很难顺承到诗词的深度学习上。教师缺乏对学生诵读指导的另一个重要原因是：教师将诗词的美育与知识性内容做了割裂性的处理，其更关注词语的即时功用，而对人文底蕴的积累式培养并不重视，没有给予学生充分的诵读时间，让他们循序渐进地生成诵读能力，这不仅严重背离了语文课标的要求，也消解了语文人文性的特征，是一种错误的做法。

（二）过分重视剖析

诗詞是有感而发的语言组织，是诗人经历与情感的集结，对诗词的学习应该是基于情感认知的整体推进。但是受到传统古诗词教学思维的影响，当下的古诗词课堂教学仍然停留在字词句篇的讲解、中心思想的理解上。学生对古诗词的学习被拆分成一个个语言单位，强化语言意思，用白话文文从字顺地解释古诗的意思，成为一种教学惯性，也让古诗的教学陷入一种刻板机械的状态中。古诗词在语言和情感上的美感被主观化地“支离破碎”，学生的思想也就陷入了一种僵化的境地，间接破坏了学生对古诗词的想象和体悟空间，诗性之美无从谈起，诗较之于文的独特性随之丧失。例如，在讲解叶绍翁的《夜书所见》时，教师强调的是对“萧萧”“促织”“篱落”等字词释义的记忆，而不关注整首诗营造的秋日意境和游子的思乡情切，就这首诗的学习来说，这样的教学破坏了诗歌的情感主题与审美意境。从古诗的整个体例来看，思乡诗在小学占有很大的比例，以析代悟的教学方法严重损坏了古诗体系的客观基础，在学生的认知中，古诗的创作就不再是诗人的有感而发，这种对创作初衷错误的解读，是学生难对古诗学习提起兴致的最根本原因。

（三）师生文化积淀少

古诗词是一个时代精神的体现，是传统文化的精髓。要想在古诗词的教学中获得“此心与彼心的共情”，从而准确传达出诗词内蕴，教师必须具备深厚的文化功底。站在一个语言文字教育工作者的角度来看，传承与弘扬中国优秀的诗词文化也是其职责所在。总而言之，教师要想顺利开展诗词教学，至少需要两个重要的因素——文化功底与情感动因。在实际的教学中，教师个人的文化功底并没有和诗词教学相联系，教师依靠教参备课，按照现成的教学设计，只是做了诗词释义的“搬运工”，因为个人文化底蕴的欠缺，在教学环节的安排上不具备创新性，在引导学生领悟古诗词的意境之美上后继乏力，学生的所得有限，教师也缺乏学习的动力，因此造成了文化精神上的重大空缺，导致教学不可相长，核心素养中的科学精神与人文学科相互剥离;在情感动因上，教师的责任感与使命感薄弱;在顺承文化意识上，或是认为小学生年龄尚小不需要特意培养，或是把诗词的审美情感教育演变成德育，抑制了学生的学习兴趣。例如，在讲解《书湖阴先生壁》时，教师过分强调湖阴先生庭院的洁净所投射出的湖阴先生美好的品性，而对诗人在遣词造句方面所营造的意境没有做深入讲解，其后又将古诗的立意定在对学生品德的塑造上，语言文字的属性会不自觉地出现偏离。这正是教师在文化积淀上的不足产生思维惯性导致的。

二、核心素养背景下小学古诗词教学的改进策略

核心素养视域下的学科发展近年来得到了长足进步，在语文学科中，围绕着核心素养展开的教育教学应该更加重视人文性与人本性。但是古诗词作为语文学科中一个独立且特殊的部分，并不只是考验和训练学生，教师在其中是否能发挥主导作用，其作用是否能影响、感染和引导学生，实则更为重要。它会串联起教师的教育理念、文化底蕴和创新意识，帮助学生和教师一起在古诗词中孕育深厚的文化修养。

（一）营造教学意境，注重古诗词诵读

古诗词的声韵节奏独特，遣词造句精炼，常常是寥寥数字就能勾勒出一个深远的意境。语文教师应该充分认识并利用古诗词语言精练的特点，让学生在反复诵读中感受和体会内容、思想和情感，培养阅读古诗词的语感，自动生成古诗念诵的断与连，以念诵促成个人对诗意的理解。中年段学生的思维处于从具象性向逻辑性过渡的阶段，他们的思维属性切换速度快，情感表达直接而生动，首先，教师需要根据学生的认知特点，营造一个生动直观的教学情境，让学生在情感上拉近与古诗词的距离，可以利用自身的认知优势缩小古诗词内容和学生生活内容之间的差距，从而让学生对古诗词从心底抱持一个接纳的态度。其次，让学生选择自己喜欢的方式反复诵读，并在此基础上请学生谈一谈自己的感受，或是自己印象最深的诗句。尤其注意倾听不同学生对诗词的理解，了解学生个人的理解能力在诗词学习中发挥的作用，设计符合实际情况的教学环节。这时教师再介绍诗词的创作背景和诗人的经历时，学生的感性经验是丰富且直接的，为随后感悟诗词的哲理、追求诗词的意境奠定了基础。并且，教师可以通过互联网等渠道，为学生筛选一些优秀的诗词朗诵音（视）频，让学生以听代诵，以听导诵，通过模仿优秀的诵读逐渐激活诵读的情感。

仍以叶绍翁的《夜书所见》为例，教师在教学之前，可以让学生以自己喜欢的方式诵读这首诗，条件允许还可以为学生配上秋夜的图片和音乐，待学生充分诵读后，请学生说一说这首诗带给自己的感受，学生们会回答冷清、可怜、孤独等词。这时教师再让学生去诗中找出最能代表这些感受的字词，去理解它们的意思，诗词教学的知识性目标也就顺势达成了。在整个过程中，教师并没有单独讲解词意和诗意，也没有硬性要求学生背诵，所有教学目标的达成都是建立在学生充分诵读的基础上，且在诵读的过程中生发出了自己独立的感受，使语文修养得到了提升，践行了核心素养中培养“全面发展的人”的理念。

（二）善用联想想象，注重情感的体验

诗人在创作的过程中虽然会对使用的词语进行反复推敲，但是这种推敲的主要目的是准确地表达自己的情感与志向。教师要了解诗人本来的创作初衷，这对教师在古诗词教学中纠正自己重视词意、诗意的剖析，忽视情绪、情感的传达有着重要作用。学生表达情感直接且热烈，思维活跃且跳跃，在诗词世界中能自如且大胆地联想与想象。教师应该将这些认知优势与诗词的特点有机结合在一起，实现1+1>2的学习效果。

袁枚的《所见》勾勒出了一幅乡间即景图：牧童正在高声歌唱，忽然看到一只鸣蝉，闭口而立，意欲捕捉。古诗在这里戛然而止，没有对牧童是否捉到鸣蝉进行交代，但是从牧童的表情和动作可以看到答案呼之欲出，意境深深地感染了学生。教师可以让学生联系自己的生活经验充分地想象诗词中没有描绘的内容：“牧童捕捉到鸣蝉了吗？捕捉到后他的心情是怎样的？没有捕捉到的心情又是怎样的？”学生以情、以境作为出发点进行学习，思维一下子被打开了，已经拥有的感性内容和生活常识源源不断地运用到诗词的学习中，为牧童提供了更多的情感空间，一首即景之作也就有了深远的意境。

另外，古诗词中总是有一些象征的意象，如月亮代表故乡、柳枝代表惜别等，教师在鼓励学生运用联想和想象学习诗文时，有必要对这些意象进行讲述，让学生通过知识性的学习，理解意象与含义，使联想和想象都有所依据，而不是借助联想和想象，将思维演变成漫无目的的“瞎想”。在学习《九月九日忆山东兄弟》时，教师要为学生讲解茱萸在重阳节代表的意义，让学生通过视、听觉共同完成这首诗的学习的过程中，增强鉴赏能力、丰富知识储备，体会诗词中蕴涵的深情厚谊。教师对古诗常识的整理，融合到学生联想、想象能力的训练中，从中就会发现，知识学习与情感教养从来都不是矛盾的，它们在古诗词的学习中发挥了一体两面的作用，不断整合学生的思维，让他们学会观察与思考，这是核心素养在语文学科中最具象化的表现。

（三）转变教学观念，师生共同积累储备

核心素养对古诗词学习的指导要想真正贯彻到实处，教师必须转变教学观念，学习现代教育思想，率先丰富自身的知识储备，将自己和学生置于两个平行但是维度更高的轨道上，深入学习与钻研古诗词。这是一种有别于学术研究的钻研，其完全基于小学生古诗词的实际水平和学习能力展开研究，目标直指小学古诗词教学。教师一方面要把握住小学生的个性化发展规律，转变教学思想，积极探究有效的古诗词教学方法和策略;另一方面，要以提高学生的人文底蕴、审美修养为目的通览小学阶段的所有古诗词，以及与这些诗词相关联的其他古诗，尽可能多地积累诗词。其次，当积累达到一定的量后，质变的发生就会自然而然了。教师在不断积累中能具备一定的鉴赏能力，这对教师从词、句、篇章的各个方面入手，对诗词进行简洁但富有美感的概括，可以起到积极的助推作用。如在学习《望洞庭》时，诗人刘禹锡用了许多创作技巧，景色在诗人的笔下是款款深情的“少女”。教师可以把这首诗与苏轼的《饮湖上初晴后雨》放在一起进行比较性教学，让学生通过学习一首诗，串联一组诗，把同一组别的诗的不同之处与不同组别的诗的相同之处进行辩证比较，使学生潜移默化地养成一种诗性的思维，既可以对学生学习古诗发揮较好的指导作用，也可以避免教师陷入一种惯性的教学思维中。

这样的例子还有很多，每一首诗词背后都有情感和意境作支撑。教师的文化底蕴足够丰厚后，就会自觉地以鉴赏为基础地组织自己的教学内容，在诗词教学中，去粗取精、旁征博引，丰富课堂，让核心素养的培育“全面开花”，再以丰富的形式输出给学生。如教师可以利用阅读课、读书活动等教学实践和学生一起欣赏一些古诗文，师生一起畅想诗文中的情感和意境，表达自己的真情实感，这样不仅能拉近师生之间的距离，还可以共同提升文学修养。教师要客观地认识到核心素养绝不只是针对某一个群体，它应该被纳入语文教学这个广泛的范畴中，每一个主体都应该在其中发挥主动性，为核心素养的推进主动贡献，从而完成知识和情感的储备。

三、结语

在核心素养的引导下开展古诗词教学，顺应了文化教育和人文培养的双重规律。从中年段开始的古诗词教育，是在学生认知逐渐稳定的基础上开展的一个系统、规范的文学素养教育，因此，转变教育思想，从诗文和学生双主体入手，以诗词的特征孕育核心素养，积极探索有效的策略与方法，使教师和学生在学习的过程中共同体会古诗词的意境之美，是应然与必然之策，也是古诗词教学与核心素养培育的初衷以及目标得到统一的基础。

（左毓红）