恰当的文学性：教育叙事的清幽小径

北熹

教育叙事通过对教育历程的刻画，再现具体的事件，串联教育的意义，除了丰富和完整教育言说的形式，更重要的影响还在于引导教师们珍重眼前的教育生活世界，积极面对自己的主观体验，更为自然地获得一个人的言语授权。以叙事进行教学探究，在尊重事实的基础上，完全可以鼓励沉浸式的感受以及“恰当的文学性”的融入，这与教育工作本身饱含感情是有着本质性的呼应的，是教育作为“完整的人的研究”在写作中的进一步实践。文学性在叙事中的适度发挥，能使教师在写作中加强自我情感的认同，不断接近学生的心灵，推进教育理解漫溯到人性的层面。为叙事的适度文学性正名，旨意正是使人的情感人格和理智人格在教学研究中得到统一，并促发实践和审美的互为升华。

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教育写作之中，叙事类作品行笔的松弛、情绪的表现、固定框架的打破、对事件进入的个性化角度、对材料更细节化的占有等等都彰显它与常见的论文创作完全不同的风格和特征。在论文写作和叙事写作中很容易体会到它们迥然的创作感受，但这互为区别的感觉却很少促发教师对教育写作更深刻的思考，而常使人直接做出非此即彼的选择。这些对论文和叙事的定向选择或常见的对文体选择的相关表态，也常造成新的偏见，比如认为此两种文体是理性和感性截然的判分，或赞论文严谨不苟、条分缕析，有正色庄容之象，而讥叙事无拘无束、混沌不明，唯绘声绘色之技。暂不论文体自身之别，就文笔之优劣、内涵之精粗、理路之顺乱、气象之高下而言，本必从具体文章、具体内容中做出细心的甄别，哪有由文体所提供的品质保证？不过，厚论述而轻叙事一直是人们对教育写作的固化观点，这与没有进行更深入的创作理解、更充分的写作实践当然有莫大的关系，更值得注意的是与教育见识、教育主张“保持”高度一致的价值评判的流行：重理性而轻感性，重分析而轻体验，重普遍而轻情境，重“有用”而轻“无用”。

许多人认为写作必是要进行抽象的论述，理念和观点的提炼，方使教育经验得到有效的保存和传播。抽象与浓缩当然是教育写作中必不可少的思想形式，但具体与演绎，使教育事件呈现为过程性的解释同样重要。对人物角色处于时间连续点、关系连接点的踪迹的叙述，勾连一个有主题意义的教育故事，也能够形成扎实有力的研究成果。虽然叙事的处理方法别于教学研究一直以来比较青睐的明确性、经济性、简洁性等原则，但这并非某种“先天不足”，相反，它对教育世界更加完整的调取和充分的感受，正与教育实践的生活特质、体验特质相照应，从而使研究真正回到教育实事本身。而且写作者在关注点、协调性、目标感等方面的注意也完全可以克服文体特质可能带来的散漫。

叙事对这些经历过的事件的回放，使教育再也不是呈现出被理论所风干的模样，而是有了汁液的流动，这种“原汁原味”保留了可能被抽象研究过滤的宝贵内容，并且这些似曾相识的情节往往能够使教师们产生强烈的共鸣。教师们在一篇专业的叙事中，可以看到平常的“耗费”的教学生活转化为手头丰富素材的可能，看到本来难以进行专业交流的情绪感受引发颇具价值的教育见解的可能，从而更加能够激励教师保持自我关注，坚持日常反思，细心捕捉学生的心声，在细碎中连掇研究的线路，慢慢培养实践的智慧。特别是叙事自然的舒缓的节拍，与教师职业身份所磨练和展现出来的耐心、细心、谦慎有着极高的契合度，这样一种平实安定的感觉有利于教师放下焦躁，在文字中打开心扉。叙事也经常因为文字流淌的“入味”，突破普通的教育问询而变得更加动人。这种叙事中“恰当的文学性”，使文字带着教师的体温步入一间课室或一个情境，并使得这个场景因为想象、好奇和渴望的存在，变得不再像是一個封闭的容器，而是能够倡导对话、聆察心声的新空间。

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正确认识教育叙事的独特价值，还有必要继续矫正关于叙事的僵化理念。一些教师选择叙事作为主要的写作体例，但只是将叙事当作一种手段，认为叙述只是为了服务于目的，即完成问题的透露和意义的揭示，得到某个期待的结果之后最好是得月而忘指。正如我们习惯于只从故事得到一个富于启发性的总结，并认为一个故事天生地为其所欲揭示的东西而存在，听众需要了解的只是故事想方设法要告诉我们的道理。故事包裹下的那个内核虽然非常迷人，但如何叙述一个故事的本身也是十分值得关注的，好的“果肉”能够让人流连忘返，不断品味出世界的奇妙。教育叙事中包含着的不断规整思想、不断鲜活经验的过程，其实也应该作为一种特别的价值被发现和研究。

在叙事作品中，以语言作为支撑物，建构一个接近现实又与现实之呈现并不完全叠合的教育故事时，意义常常已经缝合在故事的行进中。叙事显然是最接近教育现场原貌的作品，但教育的情节一经叙述，将会成为对经验的重构。写作者与现场的距离其实是处于不断缩小又不断拉开的变化之中，缩小以无限地接近真实，而令观察入微;同时又拉开以形成开阔的视角，而令反思更加冷静和全面。这样一种不断调整“焦距”的形式，使叙事自身充满变动着、琢磨着的气息。这样一种在观察中的生成，推动着写作者对主题的接近，更吸引人的是，这个过程中教育者将自己作为桥梁，身体力行寻获新的理解。每一个微小的发现，哪怕只是一个对学生表情的解读，都在笔下为教师集结了一份“不愿放弃”的动力。点点滴滴的纸上的塑形，其实已经慢慢实现了教育态度的传告，不管在结构上有没有后面的纯粹反思的部分，叙事已经被思的流动“统治”起来。

对叙事进行观看的过程中，读者也必然经历一次对教育事件的“游历”，无论加以反驳或者附以辩护，这种如临其境的细化的阅读感觉，都将提高对事件理解的深入程度。同时这个过程是与对叙事语言的接受交融在一起的，更加精湛的表达、更加感人的语言、更加深入的揭示将使读者置身一个更具魅力的教育世界中。教育叙事包含了两套事件，教育的事件和语言的事件。这两套事件在叙事中共同的演进所带来的对情思的牵引，应该视为叙事目的达成之外，叙事自身拥有独特价值的重要体现。在叙事实践中，我们看到的经常只是教师通过对教育事件的收集、梳理，基本完成对教育体验的传达，这种“一板一眼”停留在机械的叙述层面，并没有充分理解叙事如何通过对师生情绪、感觉、情感进一步的探索，使教育的解读突破固置的框架，而向人的内在的纵深打开。

写作感觉的培育可能会慢慢引导我们注意到叙事的过程，乃至语言事件的风格，但打破陈见更需要勇气，也许是自我束缚抑制了写作者释放心灵的内在能量。在将现实的材料编织进语言的节奏中去时，敢于使任何人任何事之间产发必要的关联，叙事才能在真正的行进中赋予写作者实践的品格。提出叙事中“恰当的文学性”，正是为了这种表现性的、感觉性的、交流性、启发性的才华不再被驱逐到教育事件的外部，而是就在写作的“手边”，随时可以施展出来，而不自我羞怯。

正面接纳教育作品中文学性的存在并不容易，对此人们要么视为不值一提，要么含糊其辞，因对教育写作的外部评判中一直将抒情之类的文学风格当为末流（至少和论述型的作品比较），并将过程性的留意视为拖泥带水。标准、效率、功用的盛行，早已悄悄侵蚀了我们教育心灵的丰富性，使我们变得刻板冷漠而不自知。意识的自我约束无处不在，在叙事中，也会表现为急于寻找应对的方法，却已经不太习惯从情感上做出回应。叙事中教师屈服于外界评判，便不敢使爱自由而发。叙事如何酿成芬芳？最重要是完整地接纳自己，在剖白的诚恳中使笔下修整教育的方式与对希望的追求相互照见，在写作与情境的连接中使对与学生关系的构造的回顾获得自身的分量。

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既要表现现实，又要在更多细腻感受的增补中去改变和穿透现实。叙事在更用心的循形察情中可以成为教育经验的扩充。普通的叙事一般通过关注时间流程来再现事件，而拥有“恰当的文学性”的叙事则可以打破这种时间性，而以特定心境的抒发为故事带来更深远的时间感。

“恰当的文学性”，毋宁说赋予教育叙事一份限制的自由，限制是它作为教育或教育学写作本身的专业化意向，你不能使教育故事的阐述因过度文学化而导致真实性的偏移，并在这种文学的加工中不觉消解了专业化的目的——它便不再是关于教育的写作，虽然一个纯粹的文学故事也可能具备教育的价值。就像灾难带来了人的成长，但严格来说灾难自身带来的教育效应并不能归属为教育专业性的“功效”，只有以灾难为内容进行的教学或沟通式培养中才成为“灾难的教育”。当然这里面涉及教育一词的广狭义的问题，但为了讨论的有效和深入，我们也把一个文学故事可能带来的教育意义当成是有教育意味的东西，而不是教育专业本身的内容。也就是说在叙述中对文学冲动保持一定的限制，是专业归愿的必要，即是归于教育专业的目的，使我们所展开的故事不断呼应真实的教学场景，不断回到师生真实的交往之中，不断指向对教育问题的探讨和教育价值的发掘，而不是变为一厢情愿的虚化的创作，或不小心“换题”了的创作。

自由则是适度的文学味道给予叙述宝贵的弹性，使故事的展开突破普通的视野，而呈现教育风景的别致。正是这种朝着更细腻、更审慎、更丰富、更人性化的方向发展，使教育叙事有机会成为产生写作者、写作对象、读者共情的场域，而产生更深沁的教育意义的影响。

首先，文学节奏的融入，将在叙事中产生微小观察的停留，从而使叙事者“看到”匆匆行进的时间中难以注意的细节，而读者也常能感受那些附着光芒和色彩的教育场景的物事推促着情节更具耐心的演进。对细节进行捕捉的文学敏感，不仅仅在眼下产生即时性的写作成效的回馈，则一份新的细微的教育发现，还有利于鼓舞教师开张自己的“专属视野”。这种个人视野的开张将带给教师从事教育探究的信心，使之暂搁置下庞大的系统的教育学知识的压力，而为自己的教育生活标注出那些闪闪发光的东西。

更多叙事文学性的感知和训练，也能为教师在教育的日常观察和研究中引入敏感的写作型知觉。当教师以“写作的心”对眼前的一切进行细心的记录和捕捉时，将推促教师在普通的工作中发现更多尚未被注意过的情节和有挖掘潜力的内容，从而得以继续拓展个人的认知，丰富生活的理解。“我们的知识是历史的、流动的，/转瞬便无迹可寻”（伊丽莎白·毕晓普诗句），而文学性自有一种对流动的凝注，对被时间吞噬的内容的挽留。叙事中文学意识的加入，将使观察更加服帖于变化本身，学生心灵的蛛丝马迹也会在教师对情节游走的跟踪中变得显要起来。总之，能够使那些原本被大家忽略的东西变得拥有“教育的表情”，的确是一件能够带来成就感的事。

其次，叙事中的文学手法的恰当运用，能够更好刻画师生形象，提升作品中主要形象的感染力。运用生动的语言进行形象的塑造是有必要的，这是一篇叙事有聚合力的保证，没有立得起来的人物，内容将变得松散无依，变化再丰富的情节也难以感人心魄。许多教育叙事对“小王”“小李”随意代入，有时几乎没有原型人物，或者只有对学生千人一面的认识，人物性格干瘪，只是一个空洞的随意的符号。教育叙事中，对主角进行原型的“追随”和灵魂的注入是非常重要的，这不仅仅关乎角色打造的艺术手法，更是教育精神的基本体现。没有看到学生在教育中活生生的存在，只念及教师意志的单向贯彻，教育便只是权威的施加，哪有关注、爱护和塑造的可能。任何一个学生都有可观可描的外表，可探可感的内在，教师只有对学生身上的故事保持着阅读的热情，并与之建立亲密的健康的关系，才有可能在叙述中为学生分配一份“被关注”的“权力”，使其个性在叙事的营造中得以绽放。文学性在作品中的体现，最明显的往往就是人物的饱满可观，这必然要求叙事者开拓更多渠道去丰富笔下的人物，其中环境的渲染、心理的描写、互动的叙述，行为的解析都有利于形象的立体化呈现。而所有这些都来源于真挚的关怀，以及读懂学生心事的渴望。

再次，叙事中“恰当的文学性”也指对更多内在体验和解读多样化的包容，而此亦是对教育的可能性的敞开。在教育叙事中推论的严谨与适当启用文学性所具备的多义性和暧昧性并不是矛盾的，而是在认真分析的基础上，以开放性的笔绘保留对世界复杂性的敬意。弹性的表述并不害理性的严谨，相反它能够预留新的理解的空间。对复杂情境的大致判断或延后判断也可能是更加严谨的体现。优秀的文学性的阐释往往是对墨守成规的破围，它会率先要求写作者去脸谱化、去程式化，而进入与具体的厮磨。暂时“悬置”理论判断、对给出结论小心翼翼，也常与教育过程中对学生心灵真善的呵护相贯通。

最后，叙事中文学性的渗透，将使围绕我们的庸常的、僵化的生活严裹产生微妙的松动。这种文字氛围的自我亲切促使教师从对内外评判的紧张中脱离，引导教师专注于适切于自身的叙述态度。教师日常中面对着工作内容的繁琐、信息处理的密集、学生责任的重大、外部评价的严苛等境况，多感觉疲于应付。如果只是顺从、附和于主流的或过于慷慨热血或过于“面无表情”的表述，将无法纾解压力的频发，无法贴合心境的委曲。文学性在叙事中自然的生发，是对过于普通的平铺直叙的“婉拒”，是使写作迎向心靈内部的真实。教师在叙事中为自己疏通的“情之流”，既是作品鲜明生动吸引读者的原因所在，也是叙事获得自身纯粹性的体现。无情之事为“外事”，有情之事方成“内事”，“外事”闻之则过，“内事”动之切衷。有情的叙事就是教师“为己之学”。唯有个体的情感的存在，才是在集体的围堵中葆有自己声色、焕明自身价值的凭借。

总之，叙事中“适当的文学性”的表现，不是无关痛痒的抒情，而是精神血肉的充实。它通过生动的赋形、生活的玩味、情感的灌注、个性的流露，使教学生活中那些普通言语难以名状的、常流常逝的一切有了安放之地。这种在叙事中教学情感表现出来的更深层的涌动，应视为教师人生情趣和人文素养的重要体现。叙事良好的文学性风貌召唤着人在教育故事中走向对日常的深耕、对师生更多发展机会的发现。对叙事“恰当的文学性”的体会，也令人看到教育观察中文学视角的加入所带来的宝贵的审美回味，它不仅增加了教育的可感性，更带给我们过一种饶有兴致的教学生活的可能。

责任编辑 黄佳锐