“教”“研”共生：校本教研的新生态

艾兴

2019年颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》和2022年颁发的《新时代基础教育强师计划》都明确了教师在推动教育高质量发展和教育改革创新的重要地位，新时代如何通过教研推进教师发展意义重大。随着我国基础教育逐渐向以促进公平、提高质量为根本标志的发展阶段转变，传统教研迫切需要升级转型，校本教研在这一过程中显得尤其重要。

一、何为校本教研

校本教研的“校本”源自上个世纪70年代英美学校教育改革浪潮中的“以校为本”“学校本位”理念，代表了教师教育制度、教师专业发展方式和学校发展策略的一种整体转向。我国的校本教研主要受到21世纪初的基础教育课程改革和中小学教研方式革新的影响，大致经历了两个阶段。第一阶段以2002年昆山會议为开端，形成了有关校本教学研究的基本思路；第二阶段以“以校为本教研制度建设基地”的推进为标志，校本教研的理论探索和实践模式逐步成熟。校本教研指的是以学校为本，教师为主体，围绕“立德树人”根本任务，旨在解决教育教学、教师发展和学生成长实际问题的一种实践性探究活动，它是教师校本化发展的重要组成部分。校本教研追求的是高质量教研，高质量教研一定是回到“人”本身的价值，回到教师的专业能力、专业视野、育人境界和育人格局的成长上来。高质量的校本教研回归了育人本质，让教师成为一个自驱动的终身学习者，以身示范的利他成人的代言人，成为同事、学生、家长生命中的重要他人。

二、“教”“研”共存的校本教研生态

“教”“研”共存指向的是在教研中“教”与“研”相对独立，甚至呈现割裂的局面。教师作为教研活动的主体，如果缺乏对教研内涵的理性认识，对教研实践的深刻理解，仅仅将其视为一项工作任务，容易导致“教学”和“研究”两相分离，校本教研脱离学校本色。已有研究表明，政策、制度、文化和物质支持等外部因素的变化会影响校本教研生态的构建，而教师的角色迷失、主体意识不足和线性思维模式是阻碍校本教研体形成与内生式发展的关键因素。究其根本，教师发展并未被完全纳入学校内涵式发展的主体内容，教师发展与学校发展尚未在思想、战略、逻辑和方向上达成“共生”。因而，教师校本化发展重要部分——校本教研在主体、过程形式、内容、方式等方面可能呈现出浅表化、形式化、工具化和碎片化等问题。

这种相对割裂的共存样态具体表现为：教研主体的教师很难实现“教学者”和“研究者”身份的二合一，进而生成“教学研究者”的身份认同感，教学反思深度不够；教研选题“空”，偏好宏观叙事，在一定程度上脱离教学实际，不能针对性地解决本校存在的真实问题；教研形式“假”，缺乏教师间的平等交流、共同探讨，而是课题为载体的“专家或校长发出指令—教研室接受指令—教师分配执行”的一套惯用形式，教师产生抵触或敷衍的情绪；教研模式固化，处于科层化层级管理模式下的教师可能被规训、被模塑以及被视为工具，忽视了人性本身所蕴含的独特价值；教研内容的确定较为随意，缺少学校层面的系统规划和科学安排，以及教研方式简单套用榜样学校的方式，文化滋养不足，丧失学校特色。

三、“教”“研”共生的校本教研新生态

“共生”样态下的校本教研，教研与学校教育教学以更加紧密的方式结合，相互作用，持续不断地进行着物质、能量、资源和人员的双向反馈与互动流动，集中体现为共生的校本教研共同体和校本教研共生文化。首先，共生的校本教研共同体是以教研组长及教师、理论研究者、学校领导及地区教研部门等多主体共同组建的，正是他们之间的协同配合、积极作用造就了共同体的“共生”形态。其中，教师作为研究主体，需从经验层面唤醒专业权威，从行动层面生成专业自觉，促使他们向教学研究者和学习研究者的教研身份转变。从这个意义上，校本教研是基于学校和教学现场，以教师创造和反思实践性经验为行动目标的教学研究，需要在“反思—实践—再反思”的螺旋式循环体中实现教师教研能力的提升。其次，营造校本教研体的“共生”环境：一是明确的目标引领或共同发展愿景；二是紧密有序的教研成员组织机制；三是积极向上的教研学习文化；四是“自上而下”“自下而上”两相结合的灵活管理模式。最后，共生的校本教研必定是文化价值的“共生”，具体表现为教学与研究思想的协同共生、学校与教师发展理念的融和共生、校园与教研文化的优化共生。

在具体措施方面，依托校内外资源，合作搭建形式多样、内容丰富、进阶型的教师学习平台，不仅可以扩大教师内部之间的知识交流、分享和传播的渠道，还有利于营造积极、有活力的校本教研文化；此外，充分利用人工智能、大数据和学习分析技术，结合学校的实际情况和基础条件，构建技术赋能的智慧或精准教研模式，有助于校本教研生态的重构或优化，教研成果的产出和管理。