语文知识融入教学过程三步走：筛选、应用、内化

章钦菡

语文知识内涵广泛、分类多样，不同类型、不同性质的语文知识在语文教学过程中会呈现出不同的作用方式与意义差别。就目前来看，语文知识的定义发展有了“知识类型”概念以及概念与教学步骤相融合的解释，陈述性知识、程序性知识、策略性知识;现象知识、概念知识、原理知识;以及无意识知识、言述性知识等都能在语文教学中找到合理的“定义格式”并在具体语文教学的途径和方式中体现。总之，语文教学离不开语文知识，如何将语文知识不缺不满地融进语文课堂，融入教学过程是值得探讨与研究的问题。

黄厚江老师指出：“理想的语文知识教学，应该把语文知识融进语文教学的过程，让语文知识教学活动化过程化。”[1]就一线教师而言，思考并践行“语文知识如何融入教学”这一问题应该贯穿教学实践的整个过程，既教学开始前合理筛选语文知识;教学过程中有效应用语文知识设计教学活动;教学收束时理性反思，归纳知识结构，内化成完整的知识体系。

一、语文知识融入教学的前提：合理、准确地筛选语文知识

呈现并运用在语文教学过程中的知识要经过施教者精心筛选，才能建构不缺不满的语文知识教学模式。不缺不满也是筛选语文知识所要达成的目标。“不缺”是指在目前提倡学生自主消化、建构语文知识的理念要求下，以及语文知识活动化的背景趋势下，语文知识在教学过程中仍必不可少，且关键强调语文知识在学生阅读、写作、语用等方面促成的服务功能。“不满”是指语文知识教学避免因知识过分而形成满堂灌的形式之风。教师需要提前考察、分析并明确哪些知识需要教，哪些知识不用教。教了一大堆语文知识，涉及多维语文要素，但未能将知识驻留学生脑海里，更不能为学生自主的阅读、写作和语用服务，再满、再丰盛的知识都只能导致“无效教学”。总之，语文知识教学要清晰且明确，合理且精准。

不是所有的语文知识对语文教学都能起到作用，也不是把语文知识带进语文课堂就能实现教学价值。那如何合理、准确地筛选语文知识呢？可以从以下例子中获得一些启示。

笔者分析、研究了数个关于柳宗元名篇《小石潭记》的课例，描写手法和意蕴分析是本篇文言游记散文教学的重要切点，但许多教师在对应语文知识的选择上犯了严重错误。超过半数的教师将“移步换景”作为本文重点的写作手法知识，并将作者心境由乐转悲的变化全然归于环境和贬罚。筛选语文知识是检验教师专业知识和教学智慧的标志，试想放眼就能一览无余的小石潭何须作者“移步换景”？移步换景是游记常用的写作手法，指按照不同地点转移视角交代欣赏景物的过程和经历，但并非每一篇游记都适用这一描写知识。显然“移步换景”在《小石潭记》这篇课文中不可教。另外教師将柳宗元的心境变化归结为环境和贬罚，容易误导学生认为凄清的环境必然触发悲伤，被贬之人永远心绪凄凉，将深刻复杂的文章意蕴简单化、绝对化。归根结底，以上情况是教师对语文知识的认知不清晰才导致严重的误导性教学。语文知识的选择要符合实际，教师要运用脑髓，放出眼光，去挖掘适切且有效的语文知识。

另如，区分文体知识是多数时候语文教学的要害。统编版教材八年级下册新选文《一滴水经过丽江》，部分教师把它当散文教，部分教师当游记教，更有人基于此文做出五花八门看似合理的文体解释，如有人认为这是一篇情节性与故事性较弱的童话;有人则认为是一篇寓言式的微型小说;更有人定义为是一篇以“哲思”为主的情理型散文。每一种复杂且具体的解释都展现着教学教无定法的姿态和教学研究最生动的原真面貌。但教学要保证最基本的文体知识不能出现偏差，看似简单的文体定位对文章教学有着“牵一发而动全身”的效用，如若这一层语文知识出现偏差，用再生动、再高强的课堂实践都无法扭转或弥补。《一滴水经过丽江》虽语言清丽秀美但不是散文，虽然游踪清晰、风光无限但不是游记，文本是一篇以介绍为主的说明文，实则是一篇类似“导游解说词”的创意文章，作者借助“一滴水”这个别具一格的“讲述者”，向人们介绍丽江古城独特的历史人文、民俗与自然景观，是阿来创意写作的结果，更适合写作课型。此外，一些经典、传统的选文篇目与文学体裁涉及常用的语文知识时也需要不断探索更新，避免用议论文的方式教学演讲词;用散文的方式教学小说中的写景片段等“知识误诊”现象的发生。某种程度上文体知识左右着教师施教时课型选择、教学目标、教学方法、教学过程等多个方向和维度。教材与选文的迭代更新飞速，统编版教材引进了许许多多新颖且具有无限魅力的文章，需要教师在实施教学前做充足的准备与研究，切勿在选择语文知识的大方向上出错。

二、语文知识融进过程的方式：设置学习活动与有效分解知识

筛选语文知识是知识融入教学的前提要求，设置学习活动与有效分解知识是语文知识能够融进教学过程的进一步打开方式，如此才能使语文知识与促进学生的阅读、写作语用等和谐共生。有效融合实施语文知识教学，即指语文知识要在语文课堂和教学过程中变化、运转起来才有效。因此有道是，“语文教学需要陈述性知识，但不应该以陈述性知识为主体去填充课堂。”[2]程序性知识与策略性知识更值得一线教师去开发研究。

黄厚江老师归纳了三种常见的将语文知识融进语文教学过程的做法：一是在教学过程中让学生识别语文知识;二是利用知识卡片等形式将相关语文知识穿插到教学中;三是在文本内容的理解中输入语文知识，如典型的文言文教学。[3]这几种语文知识教学的做法，存在合理性的同时具有很大的进步空间。语文知识与教学过程的融合未能达到理想状态，具体如何企及理想状态呢？下面分享两种方式：

（一）借助语文知识设计学习活动

一堂优秀的写作课要有合适的知识、可视的范文、学生的写作实践和教师创设的写作任务与分享、评价，其中写作知识发挥效用的关键是设计合理有趣的学习活动。写作教学的任务设计尤其强调以下两点：一要设计有趣的写作任务，二要有融入知识的过程性指导。

以教学童话写作为例，开展教学实施前教师首先要选择清晰且明确的写作教学知识，如教学童话写作中反复手法的运用。接下来教师通过教学活动将预设教学的写作知识“注入”学生认知范畴，这里的“注入”需伴随学生的理解和自我消化。具体的教学活动设计如下：教师提供由格林童话《幸运的汉斯》、安徒生童话《老头子做事总不会错》和林颂英童话《小壁虎借尾巴》三重文本组成的群文基础阅读，要求学生绘制三篇童话的情节思维图，寻找文本关联下的共性知识——情节反复，引导学生自主建立童话写作中的知识意识。学生脑海中有了知识铺垫，能够更好地保障写作教学活动的进行。进入正式“写”的环节，教师应根据学生的实际学情调节写作难度，对于低年级的学生可创设简单的具体情境或有趣的绘本填空形式稍作铺垫。但必须指意，给学生提供明确的写作要求：情境一《假如“我”是蚯蚓》，补充蚯蚓的求救经历，利用情节反复的知识大胆想象“我”向人类求救两次未果，最终获救的心路历程;情境二利用所学知识完成题为《谁拿了红苹果》的童话创作，老头想购买红苹果，结果商家给了他一个绿色的塑料苹果，但老头最终吃到的是鲜甜的红苹果，这中间发生了什么？对于高年级或较高水平的学生则提供更开放的创作空间，保留学生对写作的原始兴趣与动力。活动结束后，师生间讨论、分享、借鉴，再次完善成果并进行展示。这样的学习活动，不再是简单的讲授知识，而是通过活动设计与教师指导，把知识的呈现状态与学生的学习收获融合，学生能够真正获得一项写作知识，理解、运用并能迁移，知识教学落到实处，语文知识与学习活动间存在严谨的逻辑关系和紧密的互嵌结构。

（二）分解语文知识建构学习范式

小说阅读教学中，梳理小说情节、概括故事内容通常是最基础的教学目标与教学内容，却蕴含着重要的语文教学知识。法国文学批评家热拉尔·热奈特在《叙事话语 新叙事话语》绪论中指出，“一个动词能囊括全书的主线，而线上线下的种种叙事都是该动词的铺展。”[4]他将多个叙事单位作为一个动词的扩张，那么缩放到小说中，好的小说应该能够由一个动词来囊括全文的叙事主线。马尔克斯小说《礼拜二午睡时刻》的核心动词是“祭奠”，鲁迅小说《故乡》的核心动词是“变”。

有了核心语文知识的积淀，下一步就是分解语文知识。分解语文知识无关知识单位的大小，在实际的语文教学过程中，分解知识不是将陈述性知识进行细分切割，而是将语文知识转化为条理清晰且具有一定逻辑层次的程序性知识，建构学习范式才能直接作用于语文教学目标的实现。通俗地讲分解知识的目的是要教会学生明晰知识获得的过程并习得如何实操知识技能。教会学生故事概括的技巧，步骤一，找到囊括叙事主线的动词。以《故乡》为例，核心动词是“变”;步骤二，为动词匹配主语，组织成最简单的陈述句。如“故乡变了”;步骤三，联系主要情节，将简单陈述句加以扩展。最终引导学生完成小说《故乡》的故事概括训练，明确为：二十年后，我返乡搬家时发现故乡发生了可悲的变化。简单语文知识被分解成清晰的三步操作法，能够更好地促使学生学以致用。

三、语文知识成形的標志：评价反思，内化知识体系

检验学生是否真正掌握某一项语文知识的最好方式是促使学生通过评价形成对这项知识的自我反思，进而建构相对完整的知识体系。基于素养本位下写作课程的发展要求，任务型写作应运而生，任务型写作教学同样适用于语文知识融入教学过程的三步骤。以一堂创意写作教学课为例，创意写作教学的路径与表现方式多样，然而知识教学方式的创新占据着首要地位，可谓独占鳌头。语文知识的体量是相对固定的，语文写作知识也是，写作教学过程中的知识创新具体指知识的教学过程与转化方式，可以用到前文所讲的设置学习活动与有效分解知识等方法。此外，语文写作教学应该形成包含着从范例学习到写作知识与技巧教学到实践再到分享评价的基本程式如下图：

评价不应该局限于学习后，更应该在学习的过程中，才能给予学生及时、持续的反馈与交流。让评价流淌与学生学习过程必须借助知识，将知识转化成特定的描述性反馈，最终以指向学习表现，内涵参照标准，有聚焦、有落点，且清晰、具体的条例呈现在评价量表中。也可以采取分步建表的方式减轻学生实操难度，发挥教师指导作用。具体教学可以围绕要素、等级、评价标准三个维度建构评价量表。评价要素是具体知识的标准化罗列，评价等级代表学生知识的掌握程度，评判标准则用以判断知识分解维度下学生的习得水平，并为学生自查、自醒提供标准范式。

例如涉及人物描写相关的写作知识，判断人物刻画是否生动可以以文章中是否包含语言扩充、活化动作、描写细节等为评价标准，定制由低到高的等级评判规则，将写作知识融进评价量表内，打通语文知识走进教学过程的路径。具体如下表：

在语文知识教学的议题下促成评价反思、建构知识体系，尤其值得强调的是写作知识与评价两者。知识与评价间存在直接关联，从生成知识到实践知识再到评价，通常是一脉相承的。知识由学生自主建构，评价等级的生成基于学生对知识的了解和掌握。正如张华教授所说，“一切知识，唯有成为学生探究与实践对象的时候，其学习过程才有可能成为素养发展的过程。”评价是其中不可或缺的一步。因此，评价反思并内化知识体系应该成为语文知识成型的标志。

参考文献：

[1][3]黄厚江.把语文知识融进教学过程[J].中学语文教学，2018（04）：12-15.

[2]李海林.“语文知识”：不能再回避的理论问题——兼评《中学语文“无效教学”批判》[J].人民教育，2006（05）：24-29.

[4]热拉尔·热奈特.叙事话语 新叙事话语[M].王文融译.北京：中国社会科学出版社，1990.