小说阅读教学微探

陈蕾

在统编版教材中，小说单元出现在六年级语文上册第四单元，包含三篇课文《桥》《穷人》《在柏林》，该教材第八单元鲁迅专题涉及小说《少年闰土》，六年级下册包含国外小说节选《鲁滨逊漂流记》《骑鹅旅行记》《汤姆·索亚历险记》。小说选材的类型丰富，中外小说均有涉猎。其中主要的小说教学集中在六年级上册第四单元中的微型小说。教师在进行教学设计时要研读文本，更要关注学生的基本学情，在方法上对学生多加引导。在阅读理解方面，学生具有抽象思维，已具备初步的概括能力，并能运用常用的方法概括文章的主要内容，如抓记叙文六要素法、串联要素法、综合段意法等。教学时，教师可结合文本特征，引导学生抓故事情节的开端、发展、高潮、结局等要素，适当降低难度，训练其概括能力。但班级里也会有的学生仅仅阅读读书，不喜欢思考的情况，这种情况需要教师多加关注。

一、在单元教学中落实语文要素

1．分析单元主题，把握核心要素

六年级上册第四单元主题是围绕小说文本而言的，“小说大多是虚构的，却又有生活的影子。”从这句话可以知道小说文本的特点：取材于实际生活，却又有虚构的成分。

本单元的语文要素为关注情节、环境，感受人物形象；发挥想象，创编生活故事。分析文本后不难发现，《桥》和《穷人》两课的主要教学目标是让学生感知小说要素，关注情节、环境感受人物形象，并立足某一情节，让学生发挥想象，联系生活创编故事。本单元的习作“笔尖流出的故事”，以小说的阅读策略为抓手，提供故事发生的背景及相关人物形象素材，让学生围绕主要人物，试写故事发生的环境，编排故事情节。《在柏林》是一篇略读课文，教学中教师引导学生运用所掌握的小说阅读方法，关注课前导语，自主学习，读出小说所展现的主题。“语文园地”中的交流平台，整合单元内容，指导学生阅读小说的方法，感受人物形象，深化小说单元阅读主题。

2.把握单元整体，关注要素联结

近年来，教材中的单元整体教学越来越受到教育者的关注。统编版教材以单元为整体，精读课文、略读课文、习作、语文园地等板块之间都是互相联系的，在教学时，教师要领会编者意图，引导学生明确单元主题，注意课文前后之间的联系，让学生有梯度地进行学习，让每一个板块都能为达成单元目标服务。如教学小说单元时，学生先通过学习《桥》《穷人》两篇小说，掌握读小说的方法，学会关注小说的情节和环境描写，再学习《在柏林》这篇略读课文，运用所学方法，自主研读小说，感悟小说主题。小说单元中的习作板块是让学生根据给定的人物及故事发生的背景，创编故事。读写结合，以读促写，教师在设计教学时要优化整合，创新教学方法，以达到语文教学整体的综合提高。

二、小说阅读新策略

1.抓住关键词句，品味语言精妙

学会灵活地运用多种阅读方法，是学生核心素养提升的体现。阅读能力的提升，还体现在学生对关键信息的提取和整合。教师可以指导学生抓住表现人物动作的关键词，揣摩人物动作描写背后的含义。如《桥》一文中，教师带领学生抓住两个核心词“揪”和“推”，感受老支书的铁面无私中也有柔情的一面，并非对自己儿子绝情、冷漠，但面对咆哮的洪水，他首先想到的是老百姓，这是他作为一名党支部书记的责任与担当。抓住“冷冷地说”一词，想象人物说话时的神态、动作，联系具体语境，感受党员在大是大非面前，坚守一切为了群众的初心和使命。

2.立足文本特点，开展对比阅读

小说的篇幅较长，但主题明确，选材丰富。阅读时通过多个文本的交互作用，深化小说主题，实现课外阅读内化。例如，在教学《在柏林》一文时，学生通过自学感受到战争的残酷。教师为了让学生了解什么是侧面描写，感知小说的写法，可以让学生补充阅读王筠《长津湖》的小说片段。两个文本从不同的角度描述战争带来的灾难，让学生对战争有了更深刻的认识，同时也丰富了对小说的认识。在教学《桥》时，可以联系学生之前学过的文章《生命桥》，比较两者之间的异同，多角度解读课题“桥”的丰富内涵。

3.关注课后习题，任务驱动教学

课文后的习题围绕单元目标展开，清晰明了，为整个单元教学服务。课堂上精简教学过程，以任务驱动的形式开展教学，带动学生的学习兴趣。例如，在《桥》一文的课后习题，任务一：这篇小说写了一位怎样的老支书？找出老支书动作、语言、神态的句子，结合具体情节说一說你的理解。以此问题为“抓手”，使整个课堂围绕中心问题展开，布置学习任务，有利于将小说中复杂的情节精简化，使教学思路更加清晰。任务二：找出文中的环境描写，想一想有什么作用？整合文中零散的环境描写，环境越危险，就越能烘托出人物的临危不惧，使任务化教学更加简单高效。

4.抓住特色语句，感受人物形象

小说情节感人，环境描写细腻，教学时要让学生读出其中蕴含的丰富感情，以此加深体会。如《桥》一文中，老汉沙哑地喊话：“桥窄！排成一队，不要挤！党员排在后边！”结合句子特点，感受当时已不容老支书多说一句废话的危急情形。其次，要关注短句的读法，读的时候节奏要快，停顿要有力，读出急迫感。如山洪暴发时的环境描写，短句更能体现山洪的来势汹汹，让学生感受到环境的凶险。

5.创设合理情境，揣摩人物内心

如何让学生有效地对话文本，这需要在教师深度解读文本后展开。教师可以创设适当情境，引导学生发挥想象，揣摩人物内心语言。《在柏林》一文中，学生抓住老妇人的语言“一、二、三……”想象老妇人是怎么数的，以此感受战争的残酷。教师可创设情境，加深体会。如，教师引导并说：“夕阳西下，失去儿子的老妇人独自坐在窗前，遥望远方，泪眼婆娑，她会怎样数呢？”学生富有情感的回答：“一、二、三……”教师：“你数出了老妇人对儿子道不尽的思念，诉不完的痛苦啊。她还会怎么数呢？”学生（自言自语地）：“一、二、三……”教师：“你这样数能盖过车轮咔嚓咔嚓声吗？她想象全世界都能听到她的呐喊，我们一起数……”如《桥》中，学生抓住老汉“不说话”“盯”等词，猜测老支书此时内心的想法，从而感受到老支书的充满智慧、沉着冷静的形象。《穷人》中，学生揣测桑娜在沉默时的内心想法，发挥想象，关注内心的变化，进一步感受人物形象。

综上所述，统编版教材整合单元体系，别出心裁，让课堂教学前后联系更加紧密。教学小说单元时，为了激发学生的阅读兴趣，教师要科学高效地整合资源，这对教师的专业技能和学识素养提出了更高要求。因此，在实际教学中，教师要及时学习、更新教育思想，创造性地运用多元化教学策略，将统编版教材的巧妙构思及教学目标落到实处。