课堂教学中认知冲突的类型及作用

郭海英

认知冲突是指已有知识、经验与新情境、新问题之间的差距和冲突。根据认知心理学的研究，认知冲突是引发学习的根本原因。认知冲突早已成为学校课堂教学中非常重要也很常见的教学策略，一线教师早就在教学中积累了非常丰富的实践经验。但是，学校课堂教学中常用的认知冲突有哪些类型，分别可以发挥什么样的作用，却甚少有系统性的研究，大部分教师仍处于不自觉运用的阶段。本文结合文献和实践进行系统的梳理，希望能够帮助教师更自觉、有目的地运用好认知冲突策略，以更好地引发学习，促进学生思维的发展。

学生学习不是完全在一张白纸上进行，而是基于其已有的生活经验，从直接经验到间接经验，从具体到抽象，不断提升其概念化水平的过程。在这个过程中，学生将会遇到一系列的认知冲突，如表面现象与背后实质之间的矛盾与联系，个别与群体之间的共性与个性化差别，新的问题（情境）与原有知识经验（应用领域）之间的差距等等。而学习，也可以理解为解决这些冲突的过程，通过这个过程学生或从生活经验到形成概念，或拓展提升对原有概念的认识和应用水平，或形成新的概念和知识体系。因此，充分应用认知冲突是概念学习最重要的策略。根据课堂学习的实际情况，还可以细分为经验冲突、情境冲突、概念冲突、方法与策略冲突等。

一、经验冲突：从直接经验到间接经验，形成初步概念

认知冲突很大部分源于生活实际，而生活实际往往比较具体，同时又充满变化，表面现象与背后联系、直观经验与内在实质、眼前与非眼前之间都有许多不同，乃至引起冲突。引导学生体验这种冲突，并通过观察、分析、实践操作来寻找解决这些冲突的策略，有利于帮助学生养成透过表象去建立新的经验认识等良好思维习惯。

例如，原人教版小学语文六年级有篇课文《鹿和狼的故事》，一般人根据直接经验（特别是孩子）认为，为了保护可爱的鹿，最好就把狼都灭掉。但事实却不是这么简单，教师要引导学生在读懂这个故事、解决直接经验与背后事实之间冲突的过程中理解“生态平衡”的具体意义，并感悟到要分析事实之间的联系才能更好地理解事物和解决问题，初步形成“生态平衡”和复杂联系的概念。

二、情境冲突：从固有情境到新领域，深化和拓展对知识内涵、外延的理解和掌握

知识与经验经常联系在一起，形象地说明了一般人都习惯于在具体情境（经验）中去理解具体知识，或者说把具体知识（技能）应用在熟悉的情境（领域）之中。出现新的问题、新的情境，这就形成了情境冲突;在解决情境冲突的过程中对原有知识内涵理解更深刻，对原有知识外延拓展至更宽广领域，实际上是提升了认知高度，深化了对概念的理解和运用水平。

如人教版小学六年级下册《负数的认识》，学生已有生活经验包括温度有零下多少度、楼层有负一楼等，与之相对的是零上多少度，楼面一楼、二楼等;教师在此基础上呈现数轴上的“负数”，学生通过联系和比较相对较容易理解负数刚好与“正数”相反，以“零”为标准。这里既是对已有经验的拓展，也是一个抽象化的过程。

三、概念冲突：原有知识（概念）与新知识（概念）之间的冲突，扩展概念体系架构

按照皮亚杰关于“同化”和“顺应”的解释，学生在概念学习时存在两种路径：或通过“同化”扩大原有概念的外延，深化对其内涵的认识;或通过“顺应”重构概念的内涵，事实上“形成”新的概念。在课堂学习中或主动“制造”或利用“生成”的认知冲突，引导学生辨析原有知识与新知识、原有概念与新情况（事物）之间的异同和联系，有利于引发“同化”和“顺应”的发生，可帮助学生对概念（意义）及其运用有更清晰、全面的认识。

如，“角”的概念有一个明显的发展过程，低年级在三角形等具体的图形中出现“角”;四年级的时候定义为“由一个点引出的两条射线所组成的图形”，对“角”的概念更准确，但一般学生很容易就局限在“180度”或“360度”以内。教师在教学中可设计“平角”（180度）和“周角”（360度），并进而利用生活中的案例（如体操比赛中出现的转体720度）制造认知冲突，在讨论的过程中引导学生全面理解“角”的概念，并适当拓展为更全面准确的概念“一條射线绕着它的端点从一个位置旋转到另一个位置所形成的图形”。

四、方法与策略冲突：促进迁移学习，发展和提升学习能力

帮助学生掌握良好的学习方法和策略，非常关键，这也得到了一线教师广泛的关注。方法和策略有一个不断拓展使用情境（领域）、不断更新和优化、不断深化认识和提炼进而转化为更高层次的思维方式的过程，这个过程本身充满了冲突;而有意识设计或积极应用这样的认知冲突，将促进方法与策略的迁移、提升和思维的发展。

如，在“鸡兔同笼”问题的解决过程中，由于很多学生在课外均学习过利用方程方法来解决，在讨论中大部分学生均认为方程法更简单，而忽视了枚举法的特殊意义。教师可在充分肯定学生利用方程解决问题的基础上，布置一个变式练习：“教室内有三只脚的椅子若干，有四只脚的桌子若干，已知总脚数，请问椅子和桌子各几张？”这个变式练习用简易的一元方程很有难度，但使用枚举法（特别是充分利用变化的规律）来解决更简单。教师还可以通过这样的方法和策略冲突引导学生进一步讨论“枚举法一定比方程法繁琐吗”“怎样更好地使用枚举法”等问题，并引导学生找到枚举法与一元方程方法背后的联系，理解方程法的意义。

本文将认知冲突初步归纳提炼为经验冲突、情境冲突、概念冲突、方法与策略冲突等四种类型，并结合案例分析了四种典型认知冲突在课堂教学中的主要作用，对于一线教师的课堂教学实践有较丰富的启迪和清晰的指导，有利于教师根据具体的目标设计或及时应用自然生成的认知冲突，进而提升课堂学习效益，帮助学生更好地学习。

参考文献

【1】石向实.论发生认识论的同化和顺应概念[J]. 内蒙古社会科学，1996（3）：19-23.

【2】彭茜. 利用认知冲突策略，促进儿童发展——皮亚杰认知冲突观及其启示[J]. 当代教育论坛，2006（3）.

【3】何海华. 用认知冲突激活学生思维的实践探索[J]. 科学大众·科学教育，2018（11）.

（作者单位：广州市天河区冼村小学）

实习编辑 陈楚妍

责任编辑 黄佳锐