刊林撷思

诗歌平仄韵律的发明，使诗歌变得音韵铿锵，情韵和谐。黄鹏说：“岛诗之瘦主要在于立意为诗的作风，瘦即硬，与肥软对照。”

贾岛专攻五律，打破常规，苦心探索，大大开拓了五言律诗的创作技巧和表现空间。在贾岛的诗句中，有很多不拘一格的“变体”，例如：拗体、隔句体、叠字体、双声叠韵体、问答体等，变体是律诗格律的发展和延生，大大丰富了律诗的表现力和创作技法，贾岛在这个方面取得了较多的收获。例如《病起》“身事岂能遂，兰花又已开。病令新作少，雨阻故人来。”贾岛在作诗时往往重意不重词，“雨”对“病”，“身世”对“兰花”，“新作”对“故人”都是很不恰当的，属于不常体，但意思很妙，确实是好诗。再如《忆江上吴处士》“秋风生渭水，落叶满长安。此地聚会夕，当时雷雨寒。”“雷雨”对“聚会”也是一个很好的变体。

律诗与古体诗最大的不同即在于韻律。在分析唐代律诗时，我们一般用平水韵来探讨唐人律诗用韵的规律，可押的韵，即上平声和下平声，共有30个。在平声韵的30韵中，贾岛用了27韵，窄韵诗46首，占五律20.4%，险韵诗3首，占1.3%。由此看来，贾岛在诗歌用韵上更加精细雕琢，通过苦吟和较多的窄韵诗来表现自己的才华。例如，在“寒”韵中，用此韵作诗10首，可用的押韵字有68个，但是贾岛只简单使用了“看”“残”“难”“干”等10个押韵字，其中“寒”用了8次，“看”用了7次，“残”用了6次。《送友人游蜀》“万岑深积翠，路向此中难。欲暮多羁思，因高莫远看。卓家人寂寞，扬子业凋残。唯有岷江水，悠悠带月寒。”和《寄毗陵彻公》“身依吴寺老，黄叶几回看。早讲林霜在，孤禅隙月残。井通潮浪远，钟与角声寒。已有南游约，谁言礼谒难。”两首诗用了完全相同的“难”“看”“残”“寒”四个押韵字。由此可以看出，贾岛在押韵字选择上最窄而使用频率高，充分凸显了贾岛诗作中的“硬”，而且基本上在每一首同韵的诗歌中，都会用到这些字。……

贾岛的诗歌创作，兼具寒瘦、怪癖、平淡等多重艺术风格，然而，贾岛之诗“瘦”之风乃源自于诗人之心。从贾岛诗中的用词及用韵我们不难看出，贾诗的字字句句都集中展示了中国古代诗人在艺术人生中的心理感受，清峭瘦硬也构成了艺术批评中的一种审美体验。从文化的角度看，“岛瘦”涵蕴着古代文人本体内在的人生感悟和生命追求，同时也反映出了诗人在用词酌句时对中国语言文字的灵动与自然，生涩坚硬、奇怪罕见是贾岛诗作的真实写照，同时也是他仰观俯视、体验自然造化的一种思维方式，是对生命本我更深刻的领悟。

——摘自王维佳《从贾岛诗作中的词汇、韵律看其“瘦”》，《散文百家》2020年第3期

对于眼前的景物，杜甫常常能以一个儒者仁爱博大的胸怀去观照，在《岳麓山道林二寺行》中他写道：“一重一掩吾肺腑，山鸟山花吾友于。”细小的景物经常出现在他的诗作中，如“仰蜂粘花絮，行蚁上枯梨”（杜甫《独酌》）、“芹泥随燕嘴，蕊粉上蜂须”（杜甫《徐步》），对蜜蜂、蚂蚁、燕子的描写细致入微。这一点对贾岛的影响也较大。如“流星透疏木，走月送行云”（贾岛《宿山寺》）、“空巢霜叶落，疏牖水萤穿”（贾岛《旅游》）、“日午路中客，槐花风处蝉”（贾岛《京北原作》）等诗句与杜甫“细雨鱼儿出，微风燕子斜”、“细草微风岸，桅樯独夜舟”（杜甫《旅夜书怀》）便有一脉相承之处，句式相似，体物精工。

但从整体上看，贾岛描写的景物多是罕见的、奇僻的，如：“野菜连寒水，枯株簇古坟”（《寄贺兰朋吉》）、“已积苍苔遍，何曾旧经存”（《蒋亭和蔡湘州》）、“霜覆鹤身松子落，月分萤影石房开”（《送罗少府归牛渚》）、“微云分片天，古木落薪干”（《寄白阁默公》）、“石缝衔枯草，楂根上净苔”（《访李甘原居》）、“穴蚁苔痕静，藏蝉柏叶稠”（《寄无可上人》）。古坟、苔藓、松子、萤火虫、薪干、石缝、枯草、楂根、蚂蚁、蝉等都是一些细小、荒僻之景。

这种追求奇僻的景物描写方式，代表着一种新的审美倾向。《四库全书总目提要》说贾岛“刻意苦吟，冥搜物象，务求古人体貌所未到”。中晚唐诗人由于长期挣扎于困顿、凄苦之中，他们的视角变得狭小、襟怀变得内敛，凭着他们庸弱的才力，想要扬名诗坛只能另辟蹊径了。他们总是描写那些不为人们所注意的阴暗角落，给人一种奇僻的审美感受，这是一种病态的美，闻一多先生称为“酸涩”，他说：“初唐的华贵，盛唐的壮丽，最近十才子的秀媚，都已腻味了，而且容易引起一种幻灭感，他们需要一点清凉，甚至一点酸涩来换换口味。”从这一角度来说，贾岛诗歌的奇僻之美丰富了唐诗美学的形式，在诗歌美学中有一定的意义。

——摘自蔡星灿《贾岛对杜甫诗歌艺术的接受与新变》，《太原师范学院学报》（社会科学版）2017年第3期

在20世纪的前三十年里，美国社会一直都将教师的教学工作看作一种“经验性行业”和“机械工艺”，尤其将其视为一种与医学和工程等“应用科学”或“机械工艺”最为相近的工作。对此，巴格莱认为，“从某些方面看，教学类似于工匠行业，因此作为一名称职的教师，有必要具备以下技能：清晰的表达;适当的声音控制;良好的语言运用能力;清晰的板书;诸如此类。然而，即使一名老师具备了以上所有这些技能，他的教学恐怕也仍然与那种完整意义上的好教学相去甚远”。这是因为，除了这些与工匠行业相似的技能之外，完整意义上的好教学，还“包含着情感的因素，而情感因素总是极力排斥准确定义的”。它意味着教师的教学工作乃是一种创造性的个性化的情感劳动，有的老师以严肃认真见长，有的老师以诙谐生动见趣，有的老师则以细腻关爱感人，每个老师都可以根据自己的品格特质形成一种个性化的教学风格。这一点不仅在那些“优秀教师”身上有着突出的反映，而且，它也往往集中体现为那些“不太优秀的教师”身上所存在的“普遍缺点”：“对学生缺乏有感染力的热情，在对学生困难的同情性理解方面缺少‘敏感性，对自己所教的学科缺乏由衷的喜爱和欣赏，因而也无强烈的欲望去唤起他人对这个学科的学习、热爱和欣赏。”

值得一提的是，虽然巴格莱主张把教学视为艺术，强调教学工作的情感性以及情感因素对准确定义的排斥，但这并不意味着他对教育科学研究抱有拒斥态度。事实上，他所真正在意和反对的，乃是长期以来学界仅仅看到和一味强调教育研究的科学性，而极大地忽视了教育实践的艺术性。正是基于这样的考虑，巴格莱强调，尽管“我完全赞同对教育问题进行科学研究，但在这里，我必须停下来。因为教学只是部分属于应用科学，倘若将其与农业和工程学进行类比，那则是一种有害的误导。教学应该与艺术而不是应用科学结盟。高效能的教师，必须是一位艺术家，而不是一位工匠”。具体而言，“把教学视为精致的艺术，就是承认教师对学生的困难具有直觉的敏感性和洞察力，以及对学生的需要能给予同情性理解的根本重要性;与此同时，把教学视为精致的艺术，也就等于承认教师敏锐地鉴赏人类的知识、技能、理想、标准等遗产的重要性—这些遗产，不仅能够赋予教师以生命的活力和生活的意义，而且还会通过教师的鉴赏融入学生鲜活的经验之中。由此可见，尽管那种艺术家型的教师，能够像画家、作曲家一样利用一切可利用的技术，但是，他的工作本质上乃是一项精致的艺术，而非机械的工艺。

进一步而言，教师专业发展的“技术化”错误，并不在对教育技能的训练，而在于其對教育的片面理解（刺激—反应），在于其对教师和学生人性假设的偏颇（白板说）。众所周知，在传统一元化的教育体制的制约下，不仅学生容易在“标准答案”的压制下变得“不敢思考”，而且教师也会在“绩效考核”的诱导下变得“懒得费心”，久而久之，就会陷入一种“按部就班”“墨守成规”或者“例行公事”的被动教学状态。对此，杜威也曾用“艺术家”的例子强调教学工作的特殊性：“如果个人的艺术造诣不只是技术上的机巧，那他就必须拥有经验和生活。否则，他不可能在他的艺术中找到艺术活动的主题材料，因为这些主题材料必定是表达出他在其他关系中所遭受的痛苦与享受的快乐的东西—而这又取决于他的兴趣的敏锐和共鸣。”（杜威，2019，第369—370页）从这个意义上看，强调教师教学工作的艺术本质，有助于构建“个性化教育”和促进“教师专业发展”。它赋予教育一种灵魂，让学生在知识学习、技能掌握中浸染和品味这种教育精神，而灌注了教育者人格精神的教育，会让学生感动与回味，从而为学生的人格成长提供一种受益终生的精神滋养。

——摘自王占魁《培养“教师—学者”：重温威廉·巴格莱的教师教育哲学》，华东师范大学学报（教育科学版）2022年第7期