体验式教学:古诗词阅读教学的有效路径

《毛诗·大序》记载：“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗。”诗歌以高度凝练的语言，生动形象地表达作者的丰富情感，是一种完全用言语来表达的艺术，它是人类文化的重要载体。

翻开最新的义务教育《语文课程标准》（2022版），我们惊喜地阅读到这些文字“吸收古今中外优秀文化成果，提升思想文化修养，建立文化自信”“发展联想和想象，激发创造潜能，提高语言表现力和创造力，提高形象思维能力”。新课标启示我们：以古诗词为代表的经典阅读是为学生的文化自信奠基，体验式、实践性强的阅读教学方式，是提升学生综合语文素养的有效路径。

再看统编初中教材，古诗词的总数量达83篇。古诗词阅读的大幅增加，是因为诗歌阅读有助于学生领会古仁人的丰富深邃的情和意，感受文学艺术之美妙，同时从这些精华中窥见中华优秀传统文化的风貌。所以，如何更好地引导学生学习古诗词，有效践行新课标给我们提出的路径，是我们必须用实践给予回答的真实问题。

体验，从心理学角度来说是指人对事物的一种融入式内在感受与领悟，是一种作为个体全部身心投入活动时的内在感受，是深度学习的核心特征[1]，而体验式教学法就是根据学生的认知特点和规律，通过老师创造实际或模拟情境，使学生在亲身经历和充分参与中，获得个人的感悟和经验，建构知识、提升认识、发展能力的教学模式。它是集知识（Knowledge）、实践（Activity）和反馈（Reflection）于一体的一种效力更持久的教学方式。

以往体验式教学的讨论较多见于英语教学，而探讨体验式语文古诗词阅读教学，究其原因在于：古诗词的创作是作者将其对生活的体验，情感世界的波澜，凝练成文字符号，从而外化表达的一种文学体裁，它的特点是语词凝练富有意境美、结构跳跃具有个性美、富于节奏与韵律而具音韵美。但由于其凝练化的表达，所以它所传送的往往是较为朦胧模糊、微妙隐晦、只可意会不可言传的意绪与情思。其跳跃性、象征性、轮廓化的结构，让古诗词理解的本身充斥着许多“空白”，所以对古诗词的阅读，要求学习者全身心的融入其中，体会其节奏与音韵，感受其形式与色彩，涵咏其意象与气度，通过强化体验来引领学生从古诗词外部语言逆向地进入古诗词创作的思维阶段，与古诗词文本展开对话，深入古诗词的内部世界，感悟诗人的内在灵魂，从而建构起个人理解的重要途径，提升创造性思维。

从古诗词教学角度而言，就是要基于古诗词的言语特征和意象理解体悟，在古诗词所营造的意境中寻找有效的实践途径，将古诗词的音韵、情志、意象和意境通过师生的共同阅读加以个性化、形象化地挖掘呈现和升华。古诗词的体验式教学倡导的有效方式可以有四种：即具身性体验、替代性体验、想象性体验和移情性体验[2]。

一、重视古诗词阅读教学的具身性体验

从心理学角度来说，“具身认知”是一种主体性认知，不仅将学生作为认知主体，更作为实践主体、创造主体。因此，“具身认知”具有体验性，只有学生亲身体验，才能形成真性认知。具体而言，古诗词阅读的具身性体验可以是用心倾听，动口诵读，感受的韵律节奏，领略其美感，促进对古诗词的理解，也可以是动作表演以传递古诗词相似情感和相同行为。

《蒹葭》是《诗经》的抒情名篇。诵读是最好的具身性体验方式，但这种体验又并非是简单的反复诵读，而是基于诗歌特质的多途径多形式诵读。《诗经》特质是什么？以四言为主，四句独立成章，四字句节奏鲜明而短促。为何是四言？因为是民歌，为了容易记忆，便于传播，在结构上就形成了重章叠句的格式。反复咏叹，形成回旋跌宕的效果，同时在反复咏叹中内容上、情感上是逐层推进的，从而更加突出主题。这样的特质，在“具身性”的反复诵读中很容易掌握。

仅仅如此还不够，因为我们今天的“诵”，还只是我们今天理解的诵。学生必然会想，古人是吟唱出来的？在这个时候，聆听一段今人仿古的《蒹葭》吟唱，再次走進《蒹葭》的世界，必然对这份情感的理解更为真实。

经典的传唱，有传承，有变化，进一步让学生聆听邓丽君名曲《在水一方》，品味“蒹葭苍苍，白露为霜。所谓伊人，在水一方”变为歌词“绿草苍苍，白雾茫茫，有位佳人，在水一方”的异同，欣赏体验不同的美。

通过读者自身的听读、诵读、多维比较阅读体验，切实感受古诗的韵律，叙事抒情的特色，从而获得最佳的美读体验。

二、引入古诗词阅读教学的替代性体验

替代性经验，顾名思义是指那些不需要学习者本身去经历，而是通过观察其他与自己相似的人在某活动中的行为，来获得自我行为可能性的认知。学习者的学习是可以通过替代体验来强化的，即学习者观察到他人成功（失意）和被赞扬（贬谪）的情形，就会增强产生同样行为的倾向。

古诗词阅读的替代性体验可以是通过了解背景、时代、内容情节，感受语境氛围，将自己代入到作者的时代，环境中，从而辅助领悟古诗词的主题和意义。

苏轼的词《卜算子·黄州定慧院寓居作》，咏物抒怀，借写“孤鸿”却抒写了作者的内心。“孤鸿”的内心无法体验，但是文字描述的月夜，营造的孤寂的氛围，却是可以通过多种途径感受体验的。比如，“缺月”与“疏桐”合在一起，构成了双重的不圆满，又置于了初冬、夜晚的背景，更加营造了清冷荒凉的意境、孤独寂寞的心境。这样的环境，很容易将读者带入其境，在其中感悟。

在这样的背景下，理解词人与“孤鸿”的合二为一，就有了路径。比如，词中的“惊”“恨”“不肯”让我们看到了一只受伤的鸿，孤寂的鸿，志趣高洁的鸿。如此形象丰富的“孤鸿”，却说是“缥缈孤鸿影”，因为“谁见幽人独往来”。这只“孤鸿”原来是词人苏轼的“投影”，所以引出了从“鸿”到“词人”的替换性体验，也就是词人的“惊”“恨”“不肯”是什么？在结合词人的人生经历，写作背景中深入剖析他此刻的罪人心态，逐臣心理，文人傲骨，从而深刻理解词人的内心世界：良禽择木而栖，他不肯屈就、不肯与小人妥协，不肯放弃自己的操守和人生信念的傲骨。

词人的人生经历无法重现，但是人类的情感是相通的，通过诗词语言的品味，环境的重构，意象的体验，可以以今怀古，以代入式的体验，来获得诗词阅读深层次的理解。

三、强化古诗词阅读教学的想象性体验

南宋严羽《沧浪诗话》云：“诗者，吟咏性情也。”古诗词往往发端于情志，成形于意象，而深蕴于意境，就其构思来说，作品中情志的表达在很大程度上取决于意象的选择与建构，意象是古代诗歌情感表达的载体，它是客观世界在诗人的主观世界中的映射。而从阅读而言，它又是主观思想在客观世界的呈现，作为阅读者，诗歌阅读的想象性体验可以是对诗中意象的想象与意境的构建，从而理解特定情境下诗歌丰富的意蕴。也可以通过文字解读、文化品评、文学批评来还原诗人在那个时空的情境与情绪。

杜甫的诗，“沉郁顿挫”，如何体会？以文字为桥梁，搭建了想象性体验的路径。安史之乱后的名篇《春望》，字字皆情感，句句有意象，处处需想象。

诗题《春望》，题目就是虚实结合，有文字表达出来的外在所见，更有文字背后作者深沉的情感。在这个春天，杜甫望到了祖国的河山，却望不到国家的完整；他望到了茂密繁盛的草木，却望不到长安城里应有的繁华喧闹……

“感时”和“恨别”是诗歌值得咀嚼的诗眼。“花”“鸟”本是自然之物，但是作者用“移情”的方法赋予了“花”“鸟”以灵性和情感。杜甫泪如泉涌，喷薄而出的泪水溅到花瓣上，仿佛花也跟诗人一同在哭泣。作者心中的苦闷只有用“花溅泪”的形式向人们述说，述说自己的忧国之痛、离家之恨。他因“恨”而“别”，这里需要读者在文字中展开想象，才能将“别”的多重含义读出来：这个别，包含别长安——现实之别；别肃宗——家国之别；别去年——梦想之别；别家人——生死之别；别自己——心境之别……

“别”的情感到深处，外露为一个动作“不胜簪”。这是怎样的动作，又是如何把“别”的内心世界更丰富的展示呢？我们需要再次借助读者设身处地的想象，借助把自我代入的动作的演示，才能深入的体会并解读：诗人此刻多么希望自己能年轻些，多么希望自己能为国做事，可是不仅白发满头，头发已经无法盘起，一遍遍的插簪子，一遍遍失败，那种着急，那种焦虑，那种伤痛在这个动作里表露无遗，可是能怎么样呢？只有无言的无奈啊，这种无奈的伤痛，得多么痛啊……这样的惟妙惟肖，似在眼前啊……

古诗词的魅力，就是言有尽而意无穷，优秀的诗作总是给人创设多元的想象空间，无尽的情感抒发，在虚实结合中，体验作者文字背后的情感。

四、深化古诗词阅读教学的移情性体验

“听到不如看到，看到不如做到”，这句俗语告诉只有发挥自己的主观能动性，只有亲自体验才能记忆深刻，才能学而不忘。所谓移情性体验，是指为了提升教学质量和学生的理解程度，从课本原有的内容和学生的实际出发，教师引导学生创造与课本内容相适应的氛围和场景，让学生模拟情境，亲自体会，主动探究，达到情感的升华，从而更深刻的了解课文本蕴含的深意，古诗词阅读的移情性体验，可以联系诗人一系列的作品，与诗人跳跃时空限制进行对话，来体会和审视那时那地，那种情境下作者的写作意图及意蕴表达；或者躬身自问：我会像诗人那样用诗的语言结构表达意象，完成新的创作吗？

以杜甫为例，24岁的杜甫写下了《望岳》，从《望岳》中，我们读出了诗人对祖国壮丽河山的热爱和青年时代胸怀大志，读出了诗人年轻时敢于进取、积极向上的人生态度。46岁的杜甫写下了《春望》，在这个春天里，我们也望到了：一个愁绪满怀，白发苍苍的老人，一个忧国忧民、却始终忠于国家，从不放弃的杜甫。

显然24岁的写诗风格和46岁时是完全不一样的。任何一个伟大的诗人，他的风格都是在生活的磨砺中，在人生的成长中，慢慢形成的。遗憾的是，虽然今天杜甫的诗歌留下来的很多，但基本都是他45岁以后的作品，之前的作品寥寥无几。

《望岳》这首诗的诗风还带有浪漫主义的影子，和后期的现实主义风格不同的。因为資料的缺失，从《望岳》到《春望》之间，我们很难看出风格变化的轨迹。我们只知道，杜甫一生官运不济，长期生活在颠沛流离之中，满腔的报国之志无处施展。后半辈子的生活让他再也没有写出这样少年壮志的诗句。

一个“望”字的两首诗作，我们读出了杜甫的一生。如果，我们也来写一篇《春望》《望岳》呢，我们会如何演绎表达出我们对世界、对生活的情感？我们又能有怎样属于我们新时代少年的表达与展望呢？

此外，当我们纵观各个时代的诗词之时，还可以发现，不同时代精神熏染之下的古诗词所展现性情和气度也存在大不同。比如，我们品读盛唐时代的诗歌，它们大多给人积极昂扬的感觉：或奋发而上，或潇洒不羁，其内容阔大深厚，笔力雄健奇丽，往往不是其他时代的诗歌所能比拟。在教学中，我们可以通过移情性体验，跨越时空界限，通过不同时代同题材作品的迁移性阅读，让学生来感受诗歌所蕴含的深厚的人文色彩和时代映射。这种移情性体验需要学生深入文本、深入作者写作背景，深入历史、深入时代，那么他的感悟必然深刻而全面，而成为提高学生语文学习素养的有效途径。

中国古典诗词是中国传统文化的精髓，凝聚了中国的历史与文化，传承了中国的艺术根骨。诗歌的表达是多元的，开放性的，个性化的，所以当我们以体验作为诗歌阅读的起点，深入其中，真切体验、感悟，通过体验式的深层的阅读方式，就有可能帮助学生把自己的主观世界，与诗歌所营造的主观世界两相沟通，进行情志与艺术的重现与再创造。这种个性化的阅读方式必然会让学生对诗歌的理解更有高度，更有深度，更有温度，让他们真正获得思想的启迪、审美的提升和文化的沉淀。

参考文献：

[1]郭华.2016.带领学生进入历史：《“两次倒转”教学机制的理论意义》.北京大学教育评论，2016（2）.

[2]罗祖兵、郭超华.《知识学习的体验属性及其教学意蕴》.教学研究，2019（11）.

[本文是江苏省教研课题《基于行动学习的中小学古诗文贯通式教学实践研究》（编号：2021JY14-L75）的阶段研究成果。]

洪越，江苏省苏州市相城区教育发展中心教师。