基于核心素养的小学数学深度学习策略

黄冬梅

深度学习即深层次的思考、辨析、推理、验证等，是一个更加复杂、综合的探究过程，包括知识迁移运用、面向问题解决和提倡主动学习、终身学习，它的核心在于发展学习者的高阶思维。随着国内对深度学习理论研究的不断深入，它在数学课程中取得了广泛运用。在此背景下，小学数学教师要一改以往的教育策略，结合深度教学的特征积极设计多元化问题，组织学生在学习中发现问题、分析问题及解决问题，在探究中实现学生核心素养的形成，为学生今后深度探究数学奠基。

一、核心素养下小学数学开展深度学习的原则

（一）既关注结果也关注思维方法

深度学习是一个开拓学生思维的过程，在此过程中，教师要从传统的知识灌输者成为引导者，引导学生用数学的思维方法认识问题和解决问题，在分析、解决问题的过程中更加深刻地掌握知识点。且在教师的引导下，学生不是单纯地接受知识，而是具备了更加广阔的探究空间，在探究中实现学生高阶思维的形成。

（二）高水平的问题驱动式学习

问题驱动是思维训练的主要途径，高水平的问题驱动并非停留在简单的“问答”层面，这是一种能引发学生高阶思维和深度学习的方法。在数学教师有效问题的驱使下，学生有目的、有计划地展开探究和思考，帮助学生更加深入地掌握数学知识。此外，深度学习还是教师引导学生从浅层学习走向深层学习的一种数学教学模式，是一个影响学生对数学认知从浅显理解到高度把握的过程。

二、小学数学教学的现状分析

（一）教师占据课堂主体，课堂组织手段单一

通过对当下小学数学教学的情况进行分析，小学数学教师在组织课堂教学时仍存在一定的问题，如占据课堂主体、单方面进行知识的讲解、忽略和学生的互动等。学生长期处于单一的学习模式下，也会逐渐削弱对数学学习的主动性。当下小学数学教师的课堂组织形式较为单一，教学过程中缺乏情境教学、合作教学和游戏化教学的导入，千篇一律的教学模式极易使学生失去对数学的热情，也会导致学生对数学产生厌倦感。随着互联网时代的降临，信息化技术取得了广泛运用，但在实际过程中，部分教师没有深度挖掘互联网技术的优势，也没有运用互联网技术分解教学中的重点、难点，无法有效促使学生进入深度学习状态。

（二）缺乏有效的课堂提问，学生思维能力不足

深度学习强调“高水平的问题驱动”，然而，部分数学教师在课堂中严重缺乏逻辑性、梯度性的问题设计，无法引发学生的深度学习、思考。即使教师有意识地提问，其提出的问题也不具备梯度性和思考性，空泛、单一的问题难以引起学生的思考。比如，在学习某个知识点时，很多教师只是简单地提问“结果是什么？”甚至有些直接问“是不是”等。这些提问都不能很好地引发学生深入思考，处于无效或者低效状态。此外，教师提出问题后，由于问题难度较大或者为了节约时间，教师会直接给出答案。这种模式下学生缺乏思考空间，并对教师产生依赖感，长期如此，学生将会受制于教师的思维，既不愿意在课堂中回答问题，也不愿意提出问题，这对学生的深度学习造成了较大的阻碍。

三、基于核心素养的小学数学深度学习的策略

（一）注重問题情境设计，促进学生深度思考

深度学习强调从浅显的知识记忆、背诵中脱离出来，要深度探究知识的本质。这需要教师积极设计训练学生高阶思维的内容，通过问题情境的构建，将学生所学的数学知识迁移到情境中，学生在情境中结合已经把握的知识点深度分析、综合考量，无形中发挥数学思维，并通过对数学问题进行分析与研究，从而利用数学思维方法处理实际数学问题。以人教版三年级上册“分数的初步认识”为例，为增强该课程的探究性和趣味性，教师首先在黑板上贴上猴头的图片，然后构建情境：“今天我们课堂上来了两位小客人，同学们看看他们是谁？”学生纷纷热情回答道：“猴子！”然后教师再问：“那猴子喜欢吃什么呢？”学生异口同声道：“桃子！”教师点点头，并将4个桃子的图片贴在黑板上，并逐步引出分数的概念：“如果把4个桃子分给2只猴子，可以怎么分呢？”情境一经构建，学生相互讨论起来，并迅速投入思考。有的学生说“将4个桃子平均分给2只猴子”，也有学生说“一只猴子分3个，另一只分1个”。在思考和讨论中，学生能有效进入深度学习状态，也能快速认识分数的概念。

（二）启发式提问，促进学生深度分析

深度学习强调高水平的问题式学习，通过启发性、梯度性、探究性的问题设计，给予学生分析问题、解决问题的空间，从而促使学生进入深度思考状态。在小学数学的深度学习中，教师要认真了解学生的认知水平和心理特征，积极设问，提出的问题要有启发性、梯度性和逻辑性，能引发学生对知识的深度思考，学生从教师提的问题中层层深入剖析，回归到课堂的重点和难点问题上，在富有逻辑性问题的驱动下逐步促使高阶思维能力的形成。以人教版五年级上册“多边形的面积”教学中，为让学生有效掌握平行四边形面积公式，教师首先给出一组平行四边形和长方形的图片，让学生观察其异同，然后让学生思考：“如何把一个平行四边形转化为长方形？同学们可以联系我们之前探究三角形时所采取的方法谈谈。”问题抛出后，学生结合教师的提示开始探究，有的学生用绳子围成一个平行四边形，然后将四个角“拉直”，将四边形转化为长方形，也有的学生用“分割法”进行图形的分割。通过这种引导式、启发式问题的设计，组织学生多次探究、多次练习，让学生进入深度学习状态，其思维能力也将逐渐形成。

（三）利用电子白板，发散学生的思维

时代的高速发展让信息技术走进了小学数学课堂，给数学教师组织学生深度学习带来了全新的格局。电子白板的显著功能就是强大的信息交互和可视化。教师可以结合电子白板进行多元化问题设计，既直观地呈现知识点，也能以电子白板为介质实现师生交互，从而激发学生的主观能动性，拓展数学思维。比如，在“观察物体”的教学中，教师首先可以利用电子白板便捷的上网功能搜集众多物体的图片，如“教室的讲桌”“小木屋”“教学楼”等，让这些内容有效激发学生的兴趣，营造出良好的课堂氛围。然后，教师再从前、后、左、右四个角度展示教学楼，并提出问题：“同学们说说照片中教学楼有什么变化？从不同角度看分别是哪些图形？”教师在提出问题后，通常会积极和学生进行探究。如此一来，课堂活跃度进一步提升，学生也能迅速进入学习状态，并通过电子白板直观的画面展示，让学生的思维更加立体化、直观化，更加轻易地理解、吸收数学知识。

（四）基于微课构建翻转课堂体系，促使学生深度学习

在新时代背景下，基于信息技术的翻转课堂教学模式取得了广泛运用，教师通过微课、教学视频的帮助，让学生进行自主探究，扩大学生的学习空间，让学生经历发现问题、分析问题的过程。在此过程中，教师不再是主导者，而是引导者，让学生在微课等网络手段的帮助下进行自主学习，最终引导学生进入深度学习状态。以小学数学“圆的面积”的教学为例，教师首先让学生回忆圆的性质、圆的周长及直线围成的平面图形的面积的计算公式，为圆的面积探究奠基。然后，教师发挥引导作用，设计教学问题：“同学们回忆一下，以往我们在研究图形的面积时，用过哪些方法？”学生开始回忆，回答出“把平行四边形剪拼成长方形”，然后教师继续提问：“那圆能不能转化成我们学过的图形呢？”这个问题引发学生的深度思考。紧接着，教师展示微课，开展深度探究，让学生体验“极限思想”，跟随微课的步骤进行拼接。学生剪拼后发现，圆的面积近似于长方形的面积，由于长方形的长是圆的周长的一半，即C/2=πr，而长方形的宽就是圆的半径，最后得出圆的面积为：πr×r=πr?。通过翻转课堂的建设，学生自主思考、学习，深度掌握知识点的原理，学习效果也得到显著提升。

（五）自主合作式教学，促进学生深度探究

深度学习是一个深度探究、讨论、思考的过程，新课程改革也着重突出“课堂是对话、沟通、合作、探究展示的平台”。为促进学生进入深度探究状态、发展学生的核心素养，小学数学教师要将合作教学置于首要位置。在开展合作教学之前，要秉持“因才分配、均衡发展”的原则进行小组划分，以保障合作学习的梯度性展开。然后，为确保合作教学的有效性，教师要针对合作学习体系做好备课设计，即结合知识点设计综合任务，让学生通过生生探究、团队协作加以完成，在互动、探讨中掌握知识的原理，进一步引导学生进入深度探究状态，确保其核心素养的形成。

（六）注重情境还原，帮助学生全身心融入课堂

情境还原“寓教于乐”的教育理念，是吸引学生注意力、激发学生兴趣的前提。在情境中，学生进行人物还原、生活场景还原，以不同的角色身份参与到课堂中，进而有效助力学生进入深度学习状态。例如，在教学“乘法”时，教师在上课时首先给学生呈现几种生活中常见的情境，让学生选择一种，和其他学生一起演绎，并提出自身在情境中发现的问题和解决方案。在第一种情境中，某个超市由于经营不善，现老板要求超市经理提高超市销量，并着重提高花生奶和矿泉水的销量。教师可组织学生一人扮演老板，一人扮演商场经理，其他学生扮演服务员和顾客。在此过程中，教师给予学生足够的思考和讨论时间。“老板”告诉“经理”，目前，500毫升的矿泉水是3元。商场经理紧急召开会议，要求每个人出一套方案提高销量，第一个学生扮演的“服务员”提出：“我们可以买一送一。”“经理”立刻反驳说：“老板岂不是要亏大了。”“服务员”又说：“我们可以买一个大的，送一个小的。”第二个服务员提出：“买矿泉水即打八折。”第三个“服务员”提出买够30元一律七折。这时候有一位“顾客”提出要买30瓶500毫升的礦泉水。教师再提问：“这个时候应该怎么买？”所有的“顾客”开始计算，如果按照买大送小的方案进行计算，买一瓶500毫升的水可以送一瓶250毫升的水，只需要买20瓶就可以买到相同量的水，根据20×3=60，因此第一种方案的最终结果是60块钱，第二种方案的计算方法是3×30×0.8=72元，第三种方案是30×3×0.7=63元。最终在“顾客”的讨论和计算下，得出选择第一种促销方案的结论。通过这样一种生活情景模拟和角色扮演，帮助每一位学生参与到课程中，在分析问题、解决问题时深度思考，既实现了知识汲取，也能有效培育学生解决生活问题的能力。

（七）发挥教师的引导作用，促进学生深度理解

教师是课程的引导者，学生是学习的主要参与者，教师只有发挥自身的组织作用、引导作用，加强和学生的交流，实现步步引导，才能帮助学生一步步提高认知能力，有效引导学生进入深度学习状态。比如，在小学数学“认识时间”的教学中，数学教师可以先传授基础知识，然后再引导学生尝试解决生活中的数学问题，进而逐步强化学生的认知。比如，教师可以让学生自主观察表盘，并尝试提出问题。学生在自主思考过程中会逐渐了解钟表的组成，学会时针、分针、秒针的区别等内容。然后，教师可以继续引导学生观察分针和秒针的关系，并让学生逐渐理解“一分钟等于60秒”的原理。学生跟随教师的思路，会发现“当秒针转一圈时，分针走了一个刻度”的客观事实，进而逐渐认识到时间的计量。最后，教师可以鼓励学生提出数学问题，让学生分辨6点、12点、9点、3点时时针和分针的相对位置，进而使学生认识钟表，加深对时、分、秒的印象。在此过程中，学生在教师的引导下逐步理解时间的概念、意义，也能一步步进入深度学习状态，其高阶思维能力得到有效发展。

（八）设计自主探究学习情境，集中学生的注意力

小学阶段的数学知识较为抽象，当学生学习抽象的数学知识时，往往会产生畏惧的心理。为集中学生的注意力，保障学生进入深度思考、学习状态，教师可以为学生提供熟悉的自主学习情境，引导小学生在轻松的学习环境中掌握数学知识。教师在设计自主探究学习情境时，要充分考虑小学生的学习兴趣需求，激发学生的热情，促使其有效进入深度学习状态。比如，在“面积的计算”的教学过程中，数学教师可以为学生设计自主探究的学习情境，引导小学生自主探究学习任务。首先，教师可以以学校篮球场、足球场为教学情境，让学生分为两组自主探究篮球场、足球场的面积计算规则。学生在亲自了解现有的运动场地长、宽时，往往注意力十分集中，这样不仅能有效丰富数学学习体验，还能加深学生对面积计算规则的认识，进而切实保障教学效果。

四、结语

从本质上看，深度学习是一种全新的转变师生地位、探寻事物本质、化被动为主动的教学模式，是一个深度推理、思考、分析的过程。而深度学习并非过度学习，也并非无限拓展学生的知识广度、难度，而是真正从机械化的理解、记忆、运用中脱离出来。这就需要小学数学教师加大对深度学习本质的探究，结合学生的实际情况对学生进行深刻的引导、设问，创设多元情境，让学生在问题解决中发展思维，真正在数学学习中有所收获、启迪，保障学生核心素养的形成。

（邱瑞玲）