单元视域下写作教学改进的实践研究

丁雪莹

写作课是单元教学中重要的环节，在单元教学中往往承担着检测学生所学的任务。但目前高中英语写作课依然存在忽视写作课在本单元中的作用及写作课与前后课时之间的关联；在写作课堂活动中，忽视学生的学習需求；在评价方面，教师只注重最后写作语篇的评分，而忽视学生学习过程中各环节的有效落实等问题。本文将以北师大版选择性必修一Unit 3 Conservation的写作课为例，通过教学改进完成单元视域下的写作教学。

单元视域下写作课的教学改进案例分析

根据单元教学目标，分解制定写作课教学目标单元教学目标是总体目标的有机组成部分。单元教学目标要以发展英语学科核心素养为宗旨，围绕主题语境整体设计学习活动。教师要认真分析单元教学内容，梳理并概括与主题相关的语言知识、文化知识、语言技能和学习策略，并根据学生的实际水平和学习需求，确定教学重点，统筹安排教学，在教学活动中拓展主题意义。每个课时目标的设定都要为达成单元整体目标服务，有机整合课程内容六要素，并根据教学实际需要有所侧重，避免脱离主题意义或碎片化的呈现方式。清晰的目标是“教—学—评”—致性的前提和灵魂，教师需要确定教学、学习与评价是否都是围绕同一目标展开的。单元视域下的写作课要以单元的教学目标为基本，通过写作课，助力学生达成单元的学习目标。下面笔者以写作课的教学目标改进为例，说明如何确定单元下的写作课教学目标。

教学目标第一稿：本节课结束时，学生能够做的，一是提炼表达支持、反对的议论文的基本框架并分析、总结议论文需要使用的语言特点；二是挑选资料中能表达自己观点的内容；三是列出议论文的写作提纲，完成初稿；四是开展自评、互评并进一步完善议论文。

通读教学目标第一稿，可以看出教师制定教学目标时主要考虑的是通过这个文本即一篇议论文写作希望学生学会什么。这样的考虑主要还是基于单一文本的写作学习，并没有考虑该文本在单元的位置，也没有考虑学生学习这篇写作后对单元话题的表达有什么作用和结果。

找到问题后，笔者回归最初的单元分析，对照着单元课时的划分和写作课从属的小单元目标，重新思考学生通过学习本篇议论文，在表达conservation（保护）这一话题时可以迁移运用的内容是什么。这时，再看这篇议论文，学生要学会如何客观地表达一个话题以及如何从多角度思考，例如先客观介绍对某一话题的支持和反对观点，同时根据自己最后想表达的观点有重点地介绍支持或反对。

改进后的教学目标。一是单元教学目标。通过对人造设施、工业化养殖与动物生活的关联分析，形成从多角度思考实际问题的思路；运用表达支持或反对的句式分析、表述对保持人类发展和环境保护的平衡的思考。

二是课时教学目标。第一，梳理并提炼表达支持和反对的议论文基本框架，并分析作者组织素材的意图；总结议论文的语言特点及常用表达。第二，根据框架介绍工业化养殖并总结如何有逻辑地表达自己的观点。第三，列出议论文的写作提纲，使用例文中学到的表达观点、举例、总结等结构和语言完成初稿。第四，开展自评、互评并进一步完善议论文。

通过改进后的教学目标，可以看出作者组织素材的意图正是帮助学生形成从多角度思考问题的思路的关键。另外，在本课，学生需要先通过复述工业化养殖的利弊辩证分析来内化，然后写出有关动物产品的利弊分析来迁移运用，最后在单元结束时学生能运用表达支持或反对的句式表达对人类发展与环保的关系的辩证理解才有可能达成。这样的写作课才是单元视域下的写作课。

根据写作课时教学目标，设计符合学生学习需求的学习活动 活动是运用学习的基本形式，是学习者学习和尝试运用语言理解与表达意义、培养文化意识、发展多元思维、形成学习能力的主要途径。英语学习活动的设计应以促进学生英语学科核心素养的发展为目标，围绕主题语境，基于口头和书面等多模态形式的语篇，通过学习理解、应用实践、迁移创新等层层递进的语言、思维、文化相融合的活动，引导学生加深对主题意义的理解。基于此，笔者设计了如下学习活动。

一、设计多维度、能够激活已知的学习理解类活动，为写作做好铺垫。

第一次试讲，笔者设计了学习理解类活动。首先，学生谈论本单元所学，教师告知学生本课写作任务。接下来学生读图和第一段了解factory farming（工业化养殖）是什么。最后学生阅读全文掌握每段主旨大意。

评析：第一次试讲发现笔者在与学生就单元话题互动后，直接展示写作任务，没有设计情境，学生只是单纯知道本节课的目标。接下来学生阅读了动物和人对待工业化养殖的态度，了解了什么是工业化养殖。然而本环节应该激活学生有关动物产品的已知并思考如何客观地谈论动物产品，但显然笔者把时间用在了激活学生阅读factory farming的兴趣上了，因此本节课感知与注意环节没有成功地激活学生已知，建立已知与未知的关联，没有为学生想要达成学习目标一步步搭建支架，教学目标没有达成。

解决方案：教师要围绕主题创设情境，激活学生已有的知识和经验，铺垫必要的语言和文化背景知识，引出要解决的问题。在此基础上，以解决问题为目的，鼓励学生从语篇中获得新知。

基于此，本节课感知与注意环节要先为学生创设写作任务的情境：动物协会正在调研市民对动物产品的想法，作为一名中学生，请你客观地从支持与反对两个角度分析人们对动物产品的想法并表明你的态度。接下来，教师需要思考学生在学习之前对这个写作话题、写作框架的了解是什么？与教师的教学计划和目标有什么差距？教师要如何合理地、一步步调整教学为学生达成学习目标搭建支架。本节写作课要写动物产品的介绍，因此可以激活学生对于这个写作任务的已有知识和经验：让学生分享课前查找的动物产品信息，建立本节课写作信息方面的已知；让学生预测议论文有几段，分别写什么，建立本节课写作结构方面的已知。

修改后的正式讲及效果：调整后本节课的学习理解类活动，学生谈论本单元所学并了解本课的写作情境，接下来，学生分享查找的有关动物产品的信息。分享后，学生讨论议论文的框架结构并阅读范文获取议论文框架。

实施的课堂上，可以看到学生通过讨论后分享了自己对动物产品的想法，学生之间相互补充了有关本次写作的已知信息。学生在讨论后说了自己心目中议论文写作的框架，然后通过阅读范文，对比自己的框架，适当调整有正反方的议论文框架，为本课情境式写作做好了铺垫。改进后的感知与注意环节激活了学生已知，建立已知与未知的关联，为学生想要达成学习目标“写好一篇议论文”一步步搭建支架。比如情境设计的合理性，就很好地帮学生带入了情境、激活了已知，学生也能够从文本学习中弥补这些困难和差距，最后达成目标。

二、基于教学主线设计应用实践类活动，建立读写之间的关联。

第一次试讲：在学生了解文章主旨后，笔者设计了应用实践类活动。首先，学生再次阅读范文，回答4个问题并在教师引导下从内容和语言角度分析作者如何写支持与反对。分析后学生复述内化并总结如何写议论文。了解了如何写之后，学生分享查找的有关动物产品的信息，接下来写提纲和作文。

评析：本节课教学重点有偏颇，不是reading for understanding（阅读理解）。本节课，笔者设计了阅读全文找主旨、阅读重点段落学习内容和语言，但是这些活动内容的设计更偏重于阅读学习，同时语言学习没有和主题意义相结合。本节课阅读的主要目的是读写结合。但在阅读范文时，笔者让学生回答了有关理解层面的四个问题：Q1： What is the content of each paragraph（每段的内容是什么）？ Q2： What is the writers opinion about factory farming（作者对工业化养殖有何看法）？How do you know that（你怎么知道的）？ Q3： Can we find someone support the factory farming（我们能找到支持工业化养殖的人吗）？ How does the writer express it（作者是如何表达的）？ Q4： Which paragraph does the writer want to emphasize（作者想强调哪一段）？ How does the writer express his idea（作者如何表达他的想法）？学生在这样的活动导向下就会更关注文章的阅读理解层面。这对于学生能够迁移到写作中的运用方面就会造成一些障碍。

解决方案：本节课的教学应以引导学生写出一篇支持与反对的议论文而阅读为主线，围绕此主线让学生学习有关动物与人类的辩证关系的主题及相关的语言知识。因此写前让学生从写作内容和写作结构上调动已知，第一遍阅读要解决议论文的文章结构是什么，第二遍阅读获取作者从哪些角度分析人们的观点，第三遍阅读找出可迁移到下一篇议论文中的语言，并分析如何使用。这样才能做到读写结合，以读促写。

修改后的正式讲及效果：基于试讲中出现的问题和解决方案，笔者调整了应用实践类活动。学生在教师的带领下，分析第三段作者从哪些角度表述反对。学生写出并分享其他段落的支撑点。学生划出每段的可迁移的语言，写在黑板上并分享何时使用这些语言。最后，学生内化并总结如何写议论文，然后开始写提纲和作文。

改进后，学生阅读范文时不再更多关注对工业化养殖的理解，转而通过教师的引导关注框架、支撑点和语言，在两节课的读写结合课中，更围绕着写作主题层层推进，对所学内容更聚焦。内化活动也从内化语言开始到总结文章结构和支撑点，再到时态、人称等与写作相关的语言。

三、创设同伴学习场景，有效落实迁移创新类活动。

第一次试讲：学生完成作文后，笔者设计的迁移创新类活动是根据评价表进行自评、互评。

评析：本节课以学生为主体的意识不足，教学活动并未凸显学生的学习主体。整节课几乎都是教师个人对全班的互动，这样的互动会忽视学生之间的学习。在自評、互评时，教师在板书上带领学生分析，虽然很细致，但这不是学生自己学习的过程，而是教师教给他的。教师带着学生一起评价的活动没有充分留给学生学习、生成的空间。

解决方案：在本节课的教学活动中创造学生同伴学习的机会。例如：增加教学活动中让学生同伴讨论分享的机会，学生与教师共同讨论出评价表后，让学生对照自己认可的评价表自评；请一名学生与全班同学分享如何自评，并由全班点评给建议；学生互评后，让多名学生展示互评是否接受同伴建议和为什么。

修改后的正式讲及效果：改进后的迁移创新类活动是学生与教师共建评价表。学生对照评价表自评并向全班分享。学生自评、修改。学生在共建评价表时很积极地思考上节课所学，听别人自评时有机会向同伴学习，在其他同学分享自己的文章时能同时对照自己的学习，思考分析如何会更好。在优秀生分享自己的学习过程时，其他学生有机会了解、学习优秀生的学习方法，并调整、改进自己的学习，这样的学习氛围才会促进学生的深度学习发生，并建构生生互动、生本互动和师生互动的多种课堂学习氛围。

结语

单元视域下的写作课应首先通过分析课标找到本单元的设计依据，接下来分析单元的每个语篇，对所有语篇进行分类整理，梳理出适合学生学习的单元语篇学习顺序。接着思考每节课在单元中的位置，思考写作课前的语篇为单元写作做好了哪些方面的铺垫。

在教学过程中，通过有情景的任务设计，激发学生的写作意愿。通过活动的设置，为学生写出文章做好铺垫，在实际教学过程中，关注学生的学习需求，有重点地开展教学活动，特别是内化活动，为学生完成写作打好基础。

课堂教学中设计评价学生落实的活动，用以检测教学目标的达成度，有效关注学生学习过程中的落实问题。

【本文系北京市教育学院“基于教、学、评一体化的高中英语单元教学设计改进研究”（课题编号XYJG2022-19）的阶段研究成果之一。】