幼儿教师专业知识现状调查及其启示

李雪晗

(常熟理工学院 师范学院，江苏 苏州 215500)

幼儿教师是一项具有不可替代性的专门职业，这一职业具有其行业独有的知识。并且，从业者的专业知识的丰富程度和运用情况对其专业水平高低具有重要影响[1]。对于幼儿教师而言，专业知识既是教学的基础，也是各种教学能力的基础，还是教师素质结构的基础[2]。2012年，教育部颁布了《幼儿园教师专业标准(试行)》。该标准将幼儿教师应具备的专业知识划分为三个模块(幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识、通识性知识)十五项内容。国家为了提高幼儿教师的整体素质，对于申报幼儿教师资格的要求由原来的中专学历及以上提升为大专学历及以上。此举在一定程度上反映了学历教育对幼儿教师专业知识和专业能力的影响。并且，为了支持幼儿教师专业发展，各级各类的幼儿教师专业发展培训也不断开展。因此，了解幼儿教师专业知识现状具有一定的理论意义和现实意义。

发现幼儿教师专业知识的现状以及不同背景变量幼儿教师专业知识的差异，为教师专业知识领域的研究补充一定的数据资料；希望能够为幼儿教师、幼儿教师培养院校和幼儿教育管理层提供一定的参考，能为更好提升幼儿教师的专业知识提供一定的支持。

一、文献探讨

(一)教师专业知识的内涵与结构的研究

在过去三十年的时间里，西方学者对教师专业知识的内涵和结构做了深入而广泛的研究。Shulman(1986)提出，教师必须具备把自身所掌握的知识转化为学生可以接受和能够理解的知识，这种知识区别于学科知识和一般教学知识，他将这种知识称为学科教学知识(PCK)[3]。也就是说，教师专业知识不仅包含教师所教授的学科知识，还包括实现学科知识传递的教育实践性知识。关于教师专业知识的结构，学者们做了不同的划分。Shulman将教师专业知识划分为以下七类，即学科知识、一般教学知识、课程知识、教学的内容知识、学生及其学习特点的知识、教育环境知识和关于教学的目的、价值及其哲学和历史基础的知识。Reynoldsm则做了更加详细的划分，他认为教师专业知识应该分为十四类，并提出教师个人的道德伦理知识和人际沟通合作知识应该包含在这十四类知识中[4]。自20世纪90年代起，中国学者也开始关注教师专业知识的构成。李秉德和李定仁将教师专业知识划分为专业知识、文化知识和教育科学知识等三类[5]。辛涛、申继亮和林崇德将教师专业知识划分为本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识[6]，并指出教师专业知识是教育活动的基础。由此可见，教师专业知识大体上可以归为三类，即学科知识、教学实践性知识和综合素养性知识。教师专业知识意指为胜任教育教学工作，教师所必须具备的知识，是被教育实践证明了的、真实准确的、可以指导解决教育教学实践中的问题的经验。冯晓霞将幼儿教师的专业知识划分为幼儿发展知识、幼儿保育与教育知识和通识性知识[1]。

(二)教师专业知识与幼儿教师专业知识的研究

西方学者对幼儿教师的专业知识构成比较具有代表性的划分是将幼儿教师专业知识划分为教什么、教给谁、如何教。Lee在讨论幼儿教师数学教学知识时指出，幼儿教师应该具有数学内容的知识、关于幼儿的知识、熟悉数学教学环境的知识、对教学材料的运用和活动展开的方式的知识。在此基础上，中国学者对幼儿教师专业知识做了实证研究。金兰(2016)通过第三方评价的方式调查了幼儿园管理者对幼儿教师专业知识的评价，其得出幼儿教师专业知识存在缺陷的结论。吴琼在对不同群体教师专业知识的差异进行分析时发现，教师的专业知识在教龄上不存在显著差异，这一结果与李水仙(2011)的研究发现不同。而教师的专业知识在学历和供职机构类别上存在显著差异。莫云娟(2015)在研究教师专业知识时发现，幼儿教师专业知识在年龄、学历方面无显著差异，但在供职机构性质上存在显著差异。李珊(2017)在其实证研究的基础上发现其所研究的农村幼儿教师专业知识中，保育教育知识水平相对最好，通识性知识最弱，并且，学历是导致农村幼儿教师专业知识显著差异的原因之一。

二、研究方法与研究设计

(一)研究方法

1.问卷法：以来自中国东部四个城市的16所幼儿园(其中公立幼儿园5所，非公立幼儿园11所)共计452位幼儿教师作为抽样样本。调查采用《幼儿教师专业知识调查问卷》作为研究工具，该问卷基于《幼儿园教师专业标准(试行)》中对幼儿教师专业知识的分类，并结合冯晓霞[1]对幼儿园教师专业知识框架的具体分析进行编制。问卷设计以下七个人口学背景变量，即年龄、教龄、当前学历(中专及以下、大专、本科及以上)、第一学历(中专及以下、大专、本科及以上)、幼儿园性质(公立或非公立)、培训情况(含园本培训)、幼儿园等级(省优、市优、其他)。问卷按照知识模块设计：幼儿发展知识(6道)、幼儿保育与教育知识(10道)和通识性知识(4道)。根据Likert五分量表法，每道题设置1—5分。参与者对自身每项专业知识的掌握情况自我评分。从1分至5分分别为从少到多。研究发放问卷483份，回收有效问卷452份，回收率为93.58%。

2.访谈法：访谈法作为辅助方法采取非结构性访谈，在调查研究的基础上，针对调查结果对40位参与者和8位教育行政管理人员进行了随机访谈。以此实现更加全面且深入地了解样本专业知识现状及相关问题的答案。

(二)研究参与者

452位调查对象分别来自16所不同幼儿园，其中为了了解公立幼儿园和非公立幼儿园之间幼儿教师专业知识是否存在差异，抽样过程中对公立幼儿园和非公立幼儿园的数量做了调整，以缩小样本中来自两类不同性质幼儿园的数量差距，使样本中公立幼儿园教师数量与非公立幼儿园教师数量约为1∶1。调查对象基本情况统计表见表1。

表1 样本基本情况

(三)资料收集与分析

问卷调查部分采用纸质问卷的形式收集资料，调查数据采用SPSS19.0进行统计与分析，采用描述性统计报告样本的整体情况，并使用多种统计方法对调查数据进行分析。对幼儿教师专业知识量表共计20题进行信度分析，结果显示，其Cronbach’s alpha内部一致性系数为0.89；检视三个项目的Cronbach’s alpha系数分别为幼儿发展知识0.81、幼儿保育与教育知识0.90、通识性知识0.72。数据结果证实，研究工具具有可以接受的信度。

访谈部分资料的收集采用录音和人工记录的方式，并在事后由人工完成资料的整理与分析工作。

(四)研究伦理

对参与者的调查不包含其姓名和机构名称，问卷调查内容不涉及参与者个人隐私，调查数据仅用于研究本身。访谈前，研究者在征得受访者同意的情况下约定时间地点。在访谈过程中，陈述保密原则，声明访谈中受访者以编号代替人名。在征得受访者同意的情况下使用录音设备。认真倾听受访者的回答并及时作出回应和追问。访谈结束时，真诚地表达对受访者的感谢。

三、研究结果与讨论

(一)幼儿教师专业知识的整体情况

受测样本专业知识的描述统计结果见表2。在幼儿教师专业知识总分和三个维度中，平均得分介于3.01—3.47之间，即受测样本专业知识的得分处于中等偏上的水平。其中，幼儿保育和教育知识得分均值最高，且受测样本间个体差异相对最小；其次是幼儿发展知识的均分处于三个模块的中间，且受测样本间差异最大；得分均值最低为通识性知识。

表2 幼儿教师专业知识的描述性统计(N=452)

从统计数据可以看出，受测样本认为自身幼儿保育和教育知识水平最高。同时，其认为通识性知识是自身专业知识的“洼地”。这一研究结果与已有研究具有一定的一致性。访谈了解到，受访者谈到自身通识性知识的情况时认为，在学历教育、继续教育和职业培训过程中，对于提升幼儿教师通识性知识的关注与提升极少。通识性知识的获得基本来自基础教育阶段的学习和日常的积累。这一说法与学者对院校学前教育专业人才培养方案的调查结果不谋而合。这一研究发现显示，在提升幼儿教师专业知识实践的过程中，关注幼儿教师的通识性知识十分必要。通识性知识对幼儿教师来说，既关乎教师的一般文化素养，又属于教师的“教学内容知识”。

(二)幼儿教师专业知识在年龄方面的差异

幼儿教师专业知识在年龄方面的差异分析结果如表3所示。

表3 年龄在幼儿教师专业知识上的ANOVA

以单因子独立样本ANOVA分析年龄在幼儿教师专业知识上的效果，统计结果发现，不同年龄幼儿教师的专业知识存在显著差异。F(3,59)=6.14，p=0.01,ηp2=0.161。Scheffe事后比较显示：25岁以下幼儿教师(M=3.19，SD=0.76)与25—35岁(不含35岁)幼儿教师(M=3.34，SD=0.61)、35—45岁(含35岁且不含45岁)幼儿教师(M=3.36，SD=0.67)在专业知识上存在显著差异(检定结果分别为p=0.01、p=0.00)，而25岁以下幼儿教师(M=3.19，SD=0.76)与45岁及以上幼儿教师(M=3.57，SD=0.52)在专业知识上的差异则无显著(p=0.67)；25—35岁(不含35岁)幼儿教师(M=3.34，SD=0.61)和35—45岁(含35岁且不含45岁)幼儿教师(M=3.36，SD=0.67)之间专业知识不存在显著差异(p=0.61)；这两个年龄段的教师与45岁及以上幼儿教师(M=3.57，SD=0.52)则差异显著(检定结果分别为p=0.01、p=0.01)。

以上研究结果与莫云娟的研究不同。造成以上差异的原因可能有两个方面：一方面，虽然两次研究年龄段划分的方法相同，但是样本中各年龄段样本数量的分布存在差异。在研究中，高龄(45岁及以上)教师和低龄(25岁以下)教师总数104人，中间两个年龄段教师总数为348人，二者比例为1∶3.5；而在莫云娟的研究中，此二者的比例约为1∶1。另一方面，样本总数和抽样地域也可能是造成这一差异的原因。研究的452个样本均来自中国东部沿海城市，莫云娟的239个样本来自中国西部农村。

(三)幼儿教师专业知识在学历方面的差异

以单因子独立样本ANOVA分析当前学历在幼儿教师专业知识上的差异，结果发现，不同学历水平幼儿教师在专业知识上无显著差异，F(13,132)=8.16，p=0.61,ηp2=0.131。

这一发现与部分研究教师专业知识的结果相同，然而，有学者在对数学教师专业知识开展实证研究后则提供了学历与教师的专业知识显著相关的结果。在通过访谈尝试分析出现这一结果的可能原因时，研究者关注了在职学历继续教育是否能够支持幼儿教师提升专业知识的话题。受访者在回答这一问题时，几乎所有受访者都对此持否定态度。他们认为在职学历教育仅仅是解决了学历问题，对于专业知识和专业能力的提升几乎没有有效的帮助。这一发现与学者的研究结果相吻合。近年来，有学者对高等学历继续教育开展实证研究后指出，目前中国高等学历继续教育的办学定位模糊，仍然停留在学历补偿教育阶段，并未认清终身教育发展对高等学历继续教育提出的新要求。

(四)不同性质幼儿园教师的专业知识差异

为了解供职于不同性质幼儿园的教师在专业知识上是否存在差异，以独立样本t检定分析，结果如表4所示。

表4 幼儿园性质在教师专业知识上的t检定

结果显示，供职于不同性质幼儿园的教师在专业知识上差异显著，t=(450)=-8.13，p=0.00,d=0.24。公立幼儿园教师专业知识(M=3.38，SD=0.61)与非公立幼儿园教师专业知识(M=3.12，SD=0.72)存在显著差异。

非公立幼儿园教师整体素质偏低、持有教师资格证书的教师占比较低的现象已经达成广泛共识。有学者在对某个区域非公立幼儿园教师进行研究时发现，该区域普惠性民办幼儿园教师从业资格证的持有率仅为15.81%，且流动性大，不利于其专业知识的学习与积累(郑益乐、周晔、史文秀，2021)。访谈得知，所在区域公立幼儿园和非公立幼儿园在师资的选聘标准上存在巨大差异。公立幼儿园将“拥有专业背景、持有幼儿园教师资格证”作为基本标准并在此基础上通过考核择优选拔；而非公立幼儿园则可能是“有专业背景者优先或持有幼儿园教师资格证者优先”，其师资选拔标准明显低于公立幼儿园。由此可知，这是造成不同性质幼儿教师专业知识差异的原因之一。

在对参与本次研究的非公立幼儿园教师进行访谈时发现，公立幼儿园教师对于自身的专业知识现状有着更加准确的判断，并有明确的专业发展诉求。例如，几乎所有公立幼儿园受访教师都提出希望能够提升自身“儿童行为观察和发展支持”方面的知识；相反，非公立幼儿园教师对自身的专业发展需求模糊，在被问到“您认为对于幼儿教师来说，最重要的专业知识是什么”时，半数以上受访者使用“应该是、也许是”这样模糊的描述；当被问及“专业培训能否有效帮助幼儿教师提升专业知识”时，公立幼儿园教师普遍认为“专业培训是提升专业知识的重要途径”，并能够列举自身的经历；非公立幼儿园教师对此看法与公立幼儿园教师相同，但为数不多的教师能够用自己的经历证明。由此可见，不同性质幼儿教师对自己专业发展诉求也是影响幼儿教师专业知识的原因之一。

四、结论与建议

个体知识素养是卓越幼儿教师成长的重要影响因素之一。幼儿教师专业知识现状的调查结果既可以从研究的视角反映出幼儿教师专业发展的现状，也可以在一定程度上诊断幼儿教育实践过程中遇到的问题及原因，还可以为不同层面的责任主体提供有针对性的改进建议。基于以上调查结果，提出以下结论与建议：

(一)幼儿教师专业知识总体水平中等偏上，存在结构上不均衡的问题

通过分析幼儿教师专业知识的现状发现，幼儿教师专业知识的总体水平尚有待提升，而且结构不尽合理。幼儿教师的通识性知识值得引起幼儿教师自身和教育行政部门的深入关注。与基础教育其他阶段不同，幼儿教师缺乏通识性知识可能带来其在理解幼儿教师工作的意义和价值、幼儿教育的内容以及引导幼儿探索和认识世界方面的阻碍[7]

(二)幼儿教师专业知识存在群体差异，差别化的支持是提升幼儿教师专业知识的有效途径

调查发现，不同年龄段的教师和不同性质幼儿教师在专业知识的掌握程度上存在显著差异；虽然结果显示，不同学历幼儿教师专业知识的差异不存在统计学上的显著意义，但这一结果受其他外在因素的影响较多。在实践中，关注不同学历教师专业知识的提升仍然是一个不可忽视的问题。

建议在提升幼儿教师专业知识的过程中，设计“面向对象的培训计划”十分必要。教师培训前先对培训对象进行专业知识的调查，了解教师的诉求，在此基础上有针对性地制订培训计划。同时，也可以针对不同群体的专业知识结构特点制订专门的培训计划，更有针对性地帮助某些群体提升其欠缺的专业知识。

(三)提升幼儿教师对专业知识意义的认识，激发幼儿教师自我学习的内在动力

在调查和访谈的过程中发现，把“不太愿意学”这一主观原因作为影响幼儿教师专业知识提升影响因素之一的受访者超过半数。因此，支持幼儿教师理解专业知识是专业发展的重要内容，是教师专业化发展和提高教师工作能力不可替代性的支撑。幼儿教师自身应该建立明确的专业发展规划，学会批判性反思，提升自身对专业知识的动态认识能力，将主动学习作为提升自身专业知识的有效路径。