从木兰的矛盾性看原诗的意义与价值

王明明

内容摘要：文章通过分析王君、刘易老师的《木兰诗》教学设计，阐释两者如何从不同角度抓住诗歌文本与学生传统认知中的木兰形象之间的“矛盾”，探究诗歌的原始意义和原生价值，扭转传统课堂教学中对木兰形象的长期误读，以期为今后《木兰诗》的教学提供借鉴和思路。

关键词：木兰形象 矛盾赏析法 矛盾还原法

一直以来，《木兰诗》中的木兰都被贴上了英勇、爱国、淡泊名利等标签。人们不断将木兰形象理想化、圣人化，使她成了世人心中可望不可即的爱国英雄，成了中华传统道德文化中的精神符号。不可否认，木兰“英雄说”具有一定合理性，但如果因此忽视了《木兰诗》的原生意义和语言内涵，不免有失周全。无论是从文本语言分析还是从作品所处的文化背景角度来看，诗歌所宣扬的重点并不是简单粗暴的英雄主义，而是木兰身上宝贵而圣洁的女儿情怀。然而在《木兰诗》传统教学中，这种避重就轻、舍本逐末的现象却屡见不鲜，因此如何在教学中扭转这种现象，成为了一个值得探讨的问题。

为什么人们会对木兰的形象产生这种长期性的“误读”？其根本原因在于人们在阅读的过程中始终持有一种封闭性图示。皮亚杰曾指出：“知识，从深刻得多的意义上来讲，是把现实吸收到必然的和普遍的行动协调中去，认识一个对象就是对它采取行动，改变它，认知就是把现实同化于转变的结构之中”，人在接受新事物刺激之前，内心处于某种准备状态，已经形成了相应“图示”，某些特定经验的偏好使得认知主体具有基本的价值倾向，正如《周易·系辞上》所云：“仁者见之谓之仁，智者见之谓之智。”仁者的预期是仁，就不能看到智;智者的预期是智，就不能看到仁。预期，是心理的预结构，也体现了感官的选择性，感知只对预期开放，其余则是封闭。预期中没有的，明明存在，硬是看不见。因此人们在阅读时自然而然地断章取义，自然而然地产生误读。具体来说，这种“封闭性图示”主要来源于以下三个方面：（1）把语文课作为政治教育的载体。在统编版之前的各个版本的语文教材中，编者大多会在“单元导读”、“课后思考”等环节引导学生关注木兰的“爱国英雄”特质。（2）人们对男女平等观念的迫切追求。长期以来，人们追求男女平等，执着于改变“女子不如男”的偏见，并迫切地需要找出证据来证明这一点。因此，在解读文本的过程中，人们会想方设法地作出“为我所用”的解读，因而木兰身上这一“边缘特质”自然成为了人们重点关注的对象。（3）影视、书籍、戏剧等非正式学习材料的误导与影响，学生们在正式学习《木兰诗》之前，就已经在戏剧、影视、舞台上对木兰形象有了一定的认知，而这些形象大多以刻画木兰的骁勇善战与爱国情怀，自然而然学生们也对木兰产生了刻板印象，产生了这种先入为主的长期性误读。

孙绍振先生曾反复强调情感和理性是辩证统一的，既相互矛盾又密不可分。没有货真价实的理性分析，是不可能准确把握文章的情感基调的。情感的把握和理性分不开，对课文进行纯感性的鉴赏只会让学生感到虚无缥缈、似懂非懂。传统《木兰诗》的教学只是在师生自我经验和传统认知的基础上的进一步强化，学生并对木兰形象的认识并未得到拓展和深化，学生依然对木兰保留着模糊笼统的印象。如何帮助学生由“理性”看“感性”，扭转对木兰的刻板印象？王君老师和刘易老师的《木兰诗》教学案例为我们指明了方向。虽然两者都紧扣“矛盾”展开教学，但却是两种完全不同的分析思路和解读方法，下面笔者将结合两位老师的课例，进行详细分析。

一.王君老师的“矛盾赏析法”

1.理论基础

哲学上认为，世界万物都是矛盾统一体，矛盾的本质特征就是事物之间的对立统一关系。文学作品中，时常会运用到一种特殊的手法——矛盾表达法。①矛盾表达法，是用一组前后矛盾或不协调的词、短语、句子互相修饰、限制或搭配以形成强烈对比的一种表达方法。②王君老师认为越矛盾，越和谐，经典作品一定是在矛盾中求和谐。因此，矛盾之处就是打開文本解读大门的钥匙，推开大门，学生便在文本中看到一个全新的世界。

2.文本依据

王君老师从中国古代文学中女性形象的地位为背景展开分析，指出在中国古代文学中，通常会扭曲女性形象，将女性描绘为痴妇、弃妇、妖妇、妓妇，成为男人的附庸品。在这种文化背景下，《木兰诗》的存在便显得非同寻常，如宝剑横空，划破天际。木兰一出场，身上便背负着三座大山，即“生而为女人”、“战争年代”、“家庭压力”。哭着离家时的她是为了保护年迈的父亲和年幼的弟弟而做出的自我牺牲，此时的她是“无我”的。十年之后，在为国家、家庭、他人付出青春之后，木兰依然没有被男性、战争同化，而是在经历了充满鲜血的日子后，依然能够保持女子本色，享受女儿、姐姐、妹妹的身份。这段经历使她具有了独具一格的人生，使她在成就家人、国家的同时，也成就了自我。这个形象并不是附庸男权世界的女英雄形象，而是展示了一个女孩最具女性美的独特精神风貌。从这一观点出发，王君老师将教学重点放在“女性形象的回归”之上，步步引导学生在矛盾之中见和谐，让学生体会木兰出征之前和得胜归来后所表现出的女儿情怀，认识到木兰不仅是国家的壮士，她还是一个真真正正的女人。

3.实施策略

王君老师的“矛盾赏析法”主要从两个角度切入：

一是从木兰自身行为中发现其矛盾性。王老师将文本进行创造性改编，并标注上朗读技巧提示。一部分为“女将军”诵读脚本：“万里赴戎机……壮士十年归。”多名男生轮流吟诵，要求读出铁骨铮铮的英雄气;另一部分为“美娇娘”诵读脚本，将全文切分为多个生活场景，由一名女生领读演读，与男生领读者们展开“矛盾式对比朗读”，其余学生则负责师女生诵读每小节末尾句的叠音回环和读。经过了逻辑清晰的对比朗读，木兰身上“英雄气”和“女儿情”放在了一个对立面，两者之间的反差便显而易见了。这一环节让学生更加关注诗歌中原本被忽视的“女儿情怀”，在无形之中对木兰形象产生了新的认识。

二是从他人的反应中发现木兰形象的矛盾性。王君老师引领学生重点分析了木兰归来后的场景，让学生们联系生活经验，发挥想象，揣摩爷奶、阿姊、小弟的内心世界。例如王君老师问：“假如你是木兰的父母，你们年纪都大了，走那么远，累不累啊？”“假如你是木兰的姐姐，你把自己打扮的那么漂亮，为什么呀？”通过角色扮演，将学生们的思绪带入到这个幸福团圆情境之中，使他们认识到木兰不仅是一个征战沙场的英雄，更是一个完完全全的、不被男权社会同化且依然保留本色的“女娇娥”。

课堂后半段的“矛盾式创写”环节是让学生发挥想象，用一句诗，还原一个生活场景，表现木兰的一种状态。学生用“木兰不仅仅是国家的英雄、勇士，还是一个……从……，我看到……”的句式，从不同角度探析木兰的女儿情怀。“矛盾式点评”环节，王君老师还要求学生用对联的形式从不同角度进行总结点评，老师出上联，学生对下联，如老师的上联“赋鞭立马挥刀保卫国家”，学生的下联则是“归家柴米油盐勤俭持家”。两项活动均是让学生在语言表达实践中不断深化对木兰女儿形象的认知，“英雄气概”是木兰身为一个女子的“不寻常之处”，“女儿情怀”是木兰身为一个女子的“寻常之处”，“寻常”与“不寻常”既相互对立，又相互映衬，构成了木兰整体形象的两翼，使学生们感受到了“‘矛盾’之中见‘和谐’”的魅力，让同学们随着课堂的进程，使木兰的形象在脑海中逐渐立体、饱满起来。

二.刘易老师的“矛盾还原法”

1.理论依据

刘易老师所运用的方法正是孙绍振先生文本解读学中的“矛盾还原法”。孙先生指出，分析的对象是文本的矛盾，许多无效分析，恰恰是停留在文本和外部对象的统一性上。要把原本统一的对象加以剖析，不应从统一性出发，而应从差异性或矛盾性出发，从真与假的矛盾入手分析这首诗。面对形象，在想象中，把那未经作家情感同化、未经假定的原生的形态，想象出来。这是凭着经验就能进行的。把原生状态和形象之间的差异揭示出来，从而构成矛盾，然后加以分析。③在具体操作上，刘易老师是引导学生将“文本形象”和“外部形象”进行对比，使他们认识到木兰形象与传统英雄形象之间的矛盾与差异，以此为切入点带领学生们深入文本，扎根语言，剖析形象。

2.文本依據

“万里赴戎机……壮士十年归。”是全篇仅有的描写战争场面的句子，作者用了寥寥几笔便将这一情节带过，五言句式、逗号句号的使用也都加快了人们的朗读节奏，可见文章有意淡化其中细节，希望读者不要对木兰英勇杀敌的部分有过多关注。在木兰替父从军的行为上，我们能看到她的忠、孝、勇，但在诗歌叙述中，我们看到的更多的是她作为一个女性的勤劳、柔情与刚毅。诗歌淡化了“忠义”的教化作用，强化了最真实的个人情感和家庭要素，这恰恰不是传统意义上的英雄特征。读一个文本，就要读出他的特殊性，如果着重写英勇善战，那么就与男性英雄没什么区别，而《木兰诗》详写木兰的女儿情态，既颠覆了原本的英雄观念，也丰富了“英雄”这一概念。英雄也可以温柔似水，儿女情长。刘易老师通过“写英勇却不写英雄如何英勇善战”这一主问题引导学生透彻理解木兰的“非英雄姿态”，将揭示《木兰诗》中“英雄观念的特殊性”作为重点展开教学。

3.实施策略

为了引导学生步步深入，刷新认知，发现《木兰诗》中木兰与传统英雄形象间的巨大反差，刘老师实施了以下两大步骤：

一是还原英雄，以作铺垫。上课伊始，刘老师请学生说说心目中的英雄及其共同特点。学生们大多提到岳飞、关羽、武松等等，以及“保家卫国”、“会打仗”、“很勇敢”等特征。刘易老师又问：“那在你心目中花木兰是不是英雄呢？请找出直接表现花木兰是英雄的相关语句。”通过此问题的探究，同学们达成了共识：能从侧面表现木兰的英雄气概的语句就这么区区一行，可以说是敷衍性的笔墨，几乎和木兰没有什么关系，她在战争中的英勇是“轻点”而非“重点”。刘老师让学生回忆并总结他们原有图示中英雄形象的特点，然后带着“寻找表现木兰英雄形象句子”的目的再读文本，此时学生便会产生一种落空感，发现自己并不能为木兰的英雄特征找到充足的文本依据，进而产生探究“木兰究竟是个怎样的木兰？”的欲望，为下一教学环节的引入做好了铺垫。

二是回归文本，形成反差。经过第一环节的铺垫，学生怀揣着一颗好奇心重新审视木兰这一人物，刘老师因势利导，问道：“诗歌写英雄却不写英雄如何英勇善战，那么它写了些什么呢？”教师引导学生在分析这个问题时抓住一个“女”字，使学生认识到战场下的木兰是个没有英雄感的平民英雄，是不忘女性本来面貌的女英雄，是英雄与非英雄的统一。

总之，刘易老师以《木兰诗》一课为例，使学生认识到“矛盾还原法”就是要去掉一般化的、现成的、空洞的英雄概念，像剥笋壳一样把文本中非常具体的、微妙的内涵揭示出来。通过这一方法，学生们认识到，原来经典之所以成为经典，就是因为它重构了一种“英雄”概念。

王君老师和刘易老师的共同点在于均全程紧抓文本语言分析，让学生们在“矛盾”之中识木兰，使他们认识了一个活灵活现、天真浪漫、坚韧勇敢的木兰，而非一个如空中楼阁般可望不可及的爱国英雄。不同点在于，王君老师的“矛盾赏析法”是通过重构文本形式，让学生在鲜明的对比中看到木兰自身的矛盾性;刘易老师的“矛盾还原法”则类似于苏格拉底的“产婆术”，在唤起学生原有经验的基础上步步引导，使学生看到木兰本身形象与传统认知中的英雄形象之间的矛盾，从而发现自身认知的片面性。

总之，两位老师殊途同归，都在关于“如何帮助学生扭转对木兰的刻板印象，防止先入为主的误读”这一问题上为我们提供了令人耳目一新的思路和令人拍案叫绝的呈现。其实，学生总是习惯于不看文本，凭借自己原有的经验进行想当然的解读，因此在阅读一篇文章时一不留神便会掉入“自认为一望而知，其实一无所知”的陷阱，但如果教师对学生这一现象置之不理，甚至加以肯定与强化，那么无疑是在助长学生这种不良的阅读习惯。为防止学生引脱离“言语体验”而弱化了“内容体验”，教师应引导学生深入文本、品味语言，在语言实践中去感受、去领悟，获得自己的独立而全面的见解。这种阅读习惯一旦养成，那么学生的理性精神必然得以加强，思维的形象性、批判性、灵敏性等品质也在潜移默化中不断得以提升。所以说，如若教师在阅读教学中能够想王君和刘易老师一般教会学生掌握一些具体可操作的文本解读方法，那么对学生阅读能力的发展和思维品质的提升可谓是大有裨益。

注 释

①程卫华：《浅谈文学作品中的矛盾表达法》，《现代语文（中旬）》，2008年08月。

②张玉蓉：《矛盾分析——解读文学作品的一把钥匙》，《中学教学参考》，2017年10月。

③孙绍振：《文本分析的七个层次》，《语文建设》，2008年03期。

参考文献

[1]王君.木兰诗女神还是女汉子——用矛盾式赏析法教学《木兰诗》教学实录[J].语文教学通讯，2017.01.

[2]刘易.《木兰诗》教学设计[J].文学教育，2016.01.

[3]孙绍振，孙彦君.文学文本解读学[M].北京：北京大学出版社，2015.

[4]孙绍振.文本分析的七个层次[J].语文建设，2008.03.

[5]程卫华.浅谈文学作品中的矛盾表达法[J].现代语文，2008（8）.

[6]张玉蓉.矛盾分析——解读文学作品的一把钥匙[J].中学教学参考，2017.10.