以岗位胜任力为核心的本科护理实习生临床教学模式的构建与实践*

黄天雯，邓丽君，于学雅，刘圆圆，李娜，钟盈，陈利芬

（中山大学附属第一医院1a 骨科-显微外科医学部；1b 护理部，广东广州，510080）

岗位胜任力是指一个特定的组织中，促使员工胜任本岗位工作，并且在该岗位上产生优秀工作绩效的知识、技能、能力、特质的总和［1］。护理岗位胜任力是提供护理和护理安全的保证，也决定了临床护理质量高低和护理事业发展的速度。护理岗位胜任力的测定一方面能够反映护生对今后将尽职的岗位胜任能力；另一方面，也能够从侧面反映护生就业前教育的质量［2］。全日制本科护理实习生（简称护生）是护理学的实践者和继承者，是护理岗位胜任力强弱的具体呈现者，以岗位胜任力为核心培养高素质实用型护理人才是护理学专业发展的方向。目前，国内基于岗位胜任力的全日制护生培养及评价体系尚未建立。本研究在前期构建全日制本科护理实习生岗位胜任力评价指标［3］的基础上，构建以岗位胜任力为核心的临床教学模式，经过实践取得较好教学效果，现将方法和结果报道如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象

采用方便抽样方法，选择2018年7月至2020年12月在本科室实习的护生为研究对象。纳入标准：①处于实习期的本科护生；②知情同意且愿意参与本研究。排除标准：①轮回实习中病、事假≧1w 的护生；②不愿意参与本研究的护生。本研究根据护生实习年度的不同进行分组，将2018年7月至2019年3月在本科室实习的护生61 名设为对照组，男5名（8.20%），女56 名（91.80%）；年龄20 ～23 岁，平均（21.8±0.8）岁；在校时成绩较好（名次在上1/3）37 名（60.65%），中等（名次在中1/3）21 名（34.43%），较差（名次在下1/3）3 名（4.92%）；自评自主学习能力为强29 名（47.54%），一般31 名（50.82%），差1 名（1.64%）；自评工作环境适应能力为强39 名（63.93%），一般22 名（36.07%）。将2019年7月至2020年12月在本科室实习的护生59 名设为观察组，原计划收集资料的时间是2019年7月至2020年3月，因新型冠状病毒肺炎疫情影响，2020年2月、3月的实习生未进行临床实习，此期间的实习生予排除。59 名护生中，男1 名（1.69%），女58 名（98.31%）；年龄21～24岁，平均（21.6±0.7） 岁；在校时成绩较好（名次在上1/3）37名（62.71%），中等（名次在中1/3）21 名（35.60%），较差（名次在下1/3）1 名（1.69%）；自评自主学习能力为强18 名（30.51%），一般41 名（69.49%）；自评工作环境适应能力为强34 名（57.63%），一般25 名（42.37%）。两组护生一般资料比较，差异均无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

两组护生临床带教师资均为同一科室的带教老师。

1.2.1 对照组 在护长及总带教老师的带领下实施“一对一”或“双导师”制传统带教方法，实施目标教学。①教学内容和时间。分认知目标与技能目标进行教学。每位护生在导师的带领下分管3～5 例患者。实习时间8W，分4 个阶段，每个阶段共2w。②教学方法，包括教学查房、临床辅导小课、操作示范及完成一份完整护理病历书写。③效果评价。采用考核方法对教学效果进行评价，考核方式包括平时考试及转科考试。平时考试由带教老师按计划进行基础护理过关项目及专科护理技术操作的考核；转科考试是每轮回结束前对护生进行理论、操作技能的考核。

1.2.2 观察组 在对照组基础上，根据前期全日制本科护理实习生岗位胜任力评价指标［3］的基础上，构建并实施以岗位胜任力为核心的临床护理教学模式。实习时间8w。

1.2.2.1 组建研究团队并进行统一培训 组建由护理部分管教学的副主任及科护长为主导的临床护理教学团队，组员分别为实施科室的区护长、总带教、带教老师。小组成员在护理部副主任及科护长领导和指导下，依据全日制本科护理实习生岗位胜任力评价指标的临床护理能力、沟通协调能力、评判性思维能力、心理特质及职业发展能力各维度构建临床护理教学内容、方法与评价指标。护理部副主任及科护长对实施科室的区护长、总带教、带教老师及护生进行统一培训。培训内容包括岗位胜任力的相关概念、护生岗位胜任力评价指标的内容与评价方法以及教学模式实施方法等。

1.2.2.2 制定手册 制定实施记录手册及护生专用手册。实施记录手册的内容包括临床护理教学组织架构、实施与评价细则及临床护理能力、沟通协调能力、评判性思维能力、心理特质及职业发展能力实施方法及内容等，每个教学年度每个教学单元1 本；护生专用手册的内容包括护生的一般资料、评估表及临床教学方法实施细则与记录等，每位护生人手一本。

1.2.2.3 教学内容及方法 全过程、全方位开展以岗位胜任力为核心的临床护理教学模式。每位护生在导师的带领下分管3～5 例患者，具体方法如下，（1）临床护理能力：目标教学由阶段目标改为每周目标，带教老师及护生共同制定每周个性化计划及完成度评价。①每周2 次带教老师检查护生对所管患者的病情、治疗、病情观察要点、主要护理问题及措施的掌握情况，发现护生存在的问题及时给予纠正；②每2w 由带教老师对护生进行护理能力考核，即根据护生分管患者的病情与治疗需求，考核护生2～3 项护理操作及提问其相关理论知识；③每周1 次理论授课和操作示范。带教老师根据本科室多发病和常见病，在进行授课和操作示范前，提前将相关内容告诉护生，护生提前进行学习。理论课前半部分由护生讲授，并提出困惑；后半部分由带教老师对护生的授课给予点评，并解答护生的疑惑、补充主讲内容中的重点。带教老师结合理论课内容，选择1～2项护理操作进行教学，首先请护生进行操作，然后带教老师对护生操作给予点评，对护生做的正确给予表扬，同时指出存在的问题，最后示范正确的操作方法；④教学查房采用以病例为先导，以问题为基础，以护生为主体，以教师为导向进行启发式教育方式。（2）评判性思维能力。护生将实习过程中有疑惑的问题进行记录，在请教老师的同时利用CNKI 等数据库寻找问题的原因、解决问题的方法。带教老师针对临床护理工作中典型的个案，指导护生利用互联网信息系统进行全面的循证、提出解决问题及措施。征询护生参与护理科研的意愿，对有意愿的护生安排导师，与导师一起进行科研选题、设计、调查或研究，完成1份科研报告。（3）沟通协作能力。每周由护生自评、带教老师对护生的人文关怀能力、沟通能力进行评价，反馈给护生及时改进。护生针对自身的沟通能力及临床上所见所闻或亲身经历书写1 篇反思日记并交给带教老师，带教老师阅后提出意见及希望。在实习3～4W 采用座谈会的形式进行总结，护生相互分享或交流实习心得及沟通方面所遇的困难，带教老师进行答疑。（4）职业发展能力。根据带教老师的专长来分派护生，方便护生和带教老师更好地学习和合作。了解护生的就职意向，必要时提供帮助。⑤心理特质。引导护生阅读经典及优秀护士事迹；利用每周教学查房分享实习中被患者感动的事迹；鼓励带教老师多表扬护生，邀请护生参加病区的活动，增加护生的归属感和对职业的认同感。

1.3 效果评价

1.3.1 护理岗位胜任力 护生在本科室实习结束前1w，由带教老师采用由黄天雯等［3］制定的全日制护生岗位胜任力评价指标对护生进行测评。该评价指标包括临床护理能力（18 个条目）、评判性思维能力（5 个条目）、沟通协作能力（5 个条目）、职业发展能力（6 个条目）和心理特质（7 个条目）共5 个维度、（41 个条目）。条目采用Likert 5 级评分法，每个指标按能力高低分别赋值为5 分至1 分，总分41～205分，得分越高表示胜任力水平越高。

1.3.2 理论与技能考核成绩 理论考核由科室统一组织闭卷考核，满分100 分。技能考核由科室统一组织，由经过统一培训的带教老师负责考核，护生随机分配考官。护生随机抽取基础护理操作和专科护理操作各1 项。评分标准采用本院的护理操作考核标准，满分100 分。

1.3.3 教学模式的评价 护生在本科室实习结束前，采用自行设计的调查表，了解护生对教学模式的评价情况，调查内容包括带教计划的制定、教学计划的落实、带教老师的教学方法、教学物品等10 个条目，每个条目分好、一般、差3 级评价，分别赋予10 分、5分和0 分，总分100 分。两组分别发放问卷59 份和61 份，均有效回收，有效回收率均为100.0%。

1.4 统计学方法

数据采用SPSS 20.0 软件进行统计学处理。计数资料采用频数、百分比表示，组间比较采用χ2检验；符合正态分布计量资料采用均数±标准差表示，组间比较采用t 检验。取双侧检验水准α=0.05。

2 结果

2.1 两组护生岗位胜任力各项评价指标得分比较

两组护生岗位胜任力各项评价指标得分比较见表1。从表1可知，观察组护生的护理岗位胜任力总分及其临床护理能力、评判性思维能力、沟通协调能力、心理特质得分均高于对照组（P<0.05）；而两组护生职业发展能力得分比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。

表1 两组护生岗位胜任力各项评价指标得分比较（分，±S）

表1 两组护生岗位胜任力各项评价指标得分比较（分，±S）

组别观察组对照组t P n 59 61临床护理能力73.08±8.64 69.21±6.48 2.429 0.017评判性思维能力19.75±2.95 18.25±1.75 3.351 0.002沟通协作能力21.35±2.25 18.90±1.35 7.279＜0.001职业发展能力24.18±3.66 23.16±2.64 1.817 0.072心理特质32.41±3.71 30.38±3.64 3.032 0.003总分171.79±19.27 159.90±15.86 4.065＜0.001

2.2 两组护生理论与技能考核成绩比较

两组护生理论与技能考核成绩比较见表2。从表2可知，观察组护生理论及技能考核成绩高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。

表2 两组护生理论与技能考核成绩比较（分，±S）

表2 两组护生理论与技能考核成绩比较（分，±S）

组别观察组对照组n 59 61 t P理论84.31±6.29 78.94±9.26 3.786＜0.001基础护理技能88.82±4.28 86.26±8.92 2.028 0.045专科护理技能89.31±4.70 86.33±8.98 2.302 0.023

2.3 两组护生对两种教学模式满意度的比较

观察组护生对教学模式的满意度为（99.95±0.28）分，对照组为（99.58±1.19）分，两组比较，差异有统计学意义（t=2.278，P=0.024）。

3 讨论

3.1 以岗位胜任力为核心的临床教学模式可提升护生岗位胜任力

护理人才培养是我国护理事业得以可持续发展的关键，建立科学化、规范化、系统化的护生临床实习模式是培养高素质人才的必备基础。提升护生岗位胜任力可促进其临床护理能力、沟通协调能力、评判性思维能力等水平的提高，不仅为护生毕业、就业提供可靠保障，也为护生的教育和培训提供参考依据。近年来，国内对临床护理的教学方法进行了探索与改革，如翻转课堂［4］、案例类比教学［5］、反思日记法［6］、手机视频反馈法［7］和微课［8］等，对于提升临床护理教学质量均有一定的效果，但主要围绕单一的岗位胜任力而开展，存在“碎片化”等问题，因此全过程、全方位开展以岗位胜任力为核心的临床教学模式显得尤为重要。

曹闻亚等［9］指出，注重能力及人文意识培养、开展灵活度多样的教学模式，合理的评价及管理方法将会是我国临床护理教学的主要发展趋势。SYLVIA等［10］认为，提供高质量服务的一个重要障碍是医学知识与临床实践之间的差距，称为“知行差距”。有学者提出［11］，需在护生的“书本知识”与解决特定临床问题的“实践能力”之间建立联系，本科教育应着重于形成性评价，提供护生更多利用所学知识处理实际问题的机会，而教学活动需要明确具体的临床能力培养目标和对被教育者的期望。黄天雯等［3］构建了全日制本科护理实习生岗位胜任力评价指标，将临床护理能力、沟通协调能力、评判性思维能力、心理特质及职业发展能力融入护生岗位胜任力评价中，使每项指标都能从不同的角度反映出护生岗位胜任力的优劣。为此，本研究基于全日制本科护理实习生岗位胜任力评价指标［3］的基础上，构建并实施以岗位胜任力为核心的临床教学模式。本研究从临床护理能力、评判性思维能力、沟通协作能力、职业发展能力、心理特质进行多维度的教学，①临床护理能力是临床护理的基本要求。传统的教学注重“老师教，护生听；老师做，护生看”，而以岗位胜任力为核心的临床教学模式，要求护生在带教老师的带教下对患者实施全过程的护理，包括准确、全面评估患者情况，提出护理问题并制定有针对性、切实可行的计划，落实各项护理措施，适时进行评价并修订护理措施，从而提高护生临床护理能力。②评判性思维能力是人才培养标准的重要目标［12-13］。带教老师采用启发式教学方法，引导护生运用评判性思维中的归纳和判断技巧对患者存在的健康问题作出判断，从而开拓护生思路，提高其评判性思维能力。③沟通协作能力是维护良好护患关系的润滑剂。护生通过反思日记记录临床工作中的所见所闻，回忆与重现沟通环节中出现的问题，进行分析，归纳总结并自我评价，加深对沟通协作的理解，找出自身存在的优点与不足，同时通过带教老师的言传身教，使其沟通能力不断提高。采用情景模拟教学方法，使护生能身临其境的切实感受患者的需求，从而树立“以病人为中心”的思想并付诸行动。④职业发展能力与心理特质相互影响。将思政教育贯穿始终，通过引导护生学习优秀护士事迹及分享被患者感动的事迹，激发护生对知识的渴望和对护理工作的热爱，增加护生对职业的认同感，从而促使护生早日对个人的职业生涯有基本的规划［14］。经过实践，结果显示，观察组护生的护理岗位胜任力总分及其临床护理能力、沟通协调能力、评判性思维能力、心理特质得分均高于对照组（P<0.05）。结果说明，以岗位胜任力为核心的临床教学模式可提升护生的岗位胜任力并优于传统的临床教学模式。本结果还发现，观察组护生职业发展能力得分与对照组比较有所提升，但两组比较差异无统计学意义（P＞0.05），原因可能与职业发展能力的培养具有长期性有关，因此需不断探索有效教学方法提升护生职业发展能力。

3.2 以岗位胜任力为核心临床教学模式可提高临床护理教学质量

本结果显示，观察组护生的理论、技能考核成绩优于对照组，差异有统计学差异（P＜0.05）。本研究基于本科护理实习生岗位胜任力评价指标［3］的基础上，构建并实施全过程、全方位以岗位胜任力为核心的临床教学模式，提高了护生临床护理能力、评判性思维能力、沟通协作能力、职业发展能力及提升心理特质水平，另外，通过阶段评估教学质量及找出教学中存在问题并加以改进，不仅使护生及时充分了解自己的不足和问题，并且有利于改进教学方法，如在临床小课中，发现护生理论知识与临床实践没有紧密结合，于是改正教学的形式，采用以问题为导向的教学形式，以知识和能力为两条主线展开教学过程，不是“老师讲学生听”，也不是护生预习自学的过程，而是在老师指导下的自主学习，是让护生尝试着解决一个又一个新问题的探究学习。本研究结果还显示，观察组护生对教学模式满意度为（99.95±0.28）分高于对照组（99.58±1.19）分，差异有统计学意义（t=2.278，P=0.024）。结果提示，较传统的教学模式，护生对以岗位胜任力为核心的教学模式更满意，但得分差距不大，究其原因，可能是由于此模式首次在临床教学中开展，带教老师从转变教学理念到灵活运用不同的教学方法，需要积累经验的过程，导致部分带教老师的教学水平有一定差异；另外，由于护生学习能力的差异，如果未能按进度完成基于岗位胜任力培训，会觉得学习任务重，压力大，进而影响满意度。今后需加强对带教老师的培训，定期组织教学研讨会，让优秀的带教老师分享经验；全面、动态评估护生的学习能力，因材施教，循序渐进，增强护生学习的积极性、主动性。

4 结论

本研究表明，以岗位胜任力为核心临床教学模式，可提升护生岗位胜任力及提高临床教学质量与教学模式的满意度。本研究只了解该模式对临床实习护生岗位胜任力的短期效果，存在一定的局限性，未来将延长干预时间，进一步探讨该模式对临床实习护生岗位胜任力长期效果的影响。